一、谈高校教育课程的案例启发式教学（论文文献综述）
李恒[1]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中进行了进一步梳理科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
沈心如[2]（2021）在《数学启发式教学效度的影响因素和解决策略》文中指出本研究从数学教学中的启发式教学出发,试图研究启发式教学效度的影响因素,并提出针对性的教学策略。研究从理论角度构建了数学启发式教学影响因素的指标体系,并在影响因素的基础之上构建数学启发式有效教学行为编码表,对全国12名教师的优质课堂进行视频分析。以数学启发式教学效度的概念为前提,通过视频分析,归纳、概括并提出数学启发式有效教学行为的特征,并针对影响因素和具体特征探索、发现和提出提高数学启发式教学效度的解决策略。研究主要解决下述两个问题:（1）从理论角度构建数学启发式教学影响因素的指标体系,探讨选择“三维度七要素”的原因。（2）以全国12位教师的优质课作为对象,分析探讨优质课中教师数学启发式有效教学行为的特征,针对影响因素提出解决策略。本研究的主要研究结论包括:第一,数学启发式教学“三维七要素”之间的关系和在启发式教学中的功能。“三维”指的是基于学科知识的问题、学生的认知参与和教师反馈。它们之间的关系是:学科知识问题是激活学生认知参与的重要对象,教师反馈是再次激活学生认知参与的重要行为,学生认知参与则是对学科知识问题和教师反馈做出的具体反应,而学科知识问题和教师反馈之间相互影响。它们在数学启发式教学中的功能就是反复激活学生思维。“七要素”指的是问题类型、问题解释、问题情境构建、学生的认知性学习准备、学生的内部学习动机、设问和追问。第二,教师在启发式教学中的激发程度高更能影响学生的主动参与。当教师激发程度越高,越多的学生会在基础知识完全掌握的情况之上,对其余同学的回答主动提出质疑或问题,表达自己的观点。第三,优质课中教师频繁利用追问激发学生,指向教学目标达成。教师会注重以学生的数学想法作为起点,多次运用连续的特定问题、开放性问题等方式对学生进行追问,引导学生进行更高层次或更开放性的思考,并指向教学目标的达成。基于研究结果,为教师提高数学启发式教学的效度提出五点建议:（1）给学生设计适切的问题情境。（2）追问以学生的数学想法为基础。（3）给学生留出一定的时间进行思考。（4）运用多种方式帮助学生理解问题。（5）把握问题难度和高水平问题和低水平问题的比例。
景琦琦[3]（2021）在《云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析》文中研究指明云南师范大学是全国首批招收和培养汉语国际教育硕士专业学位研究生的24所试点高校之一,是中国支持周边国家汉语教学的重点大学,通过积极发挥地缘优势,构建面向东南亚国家汉语教师的课程体系,致力于培养具有熟练的以汉语为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力,适应汉语国际推广工作,胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型专门人才。然而从实习和就业情况来看,真正能达到这一人才培养标准的学生数量非常少,说明在培养过程中出现了问题,而人才培养的重要途径就是课程及其教学,尤其是课程设置具有非常重要地位,课程设置合理与否直接影响到人才培养质量,特别是作为汉语国际教育主干课程的学位核心课程和拓展课程,在整个课程体系中占据着重要的地位,有必要进行深入研究,因此选择云南师范大学为案例来研究汉语国际教育课程。本文以课程评价理论、CIPP课程评价模式、课堂教学评价理论、有效教学理论来作为理论依据,采用定量与定性结合的研究方法,具体包含问卷调查法、访谈法、课堂观察法和案例分析法,在对问卷量表进行信效度分析、单因素方差分析后,对云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程进行总体评价和每门课程的详细评价,以发现课程存在问题,并结合师生访谈和课堂观察情况,选取典型课程进行案例分析,分析问题产生的原因,进而提出课程改进的建议和策略。希望通过以云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程为研究案例的分析,一方面能够树立起示范,学习其长处和优点;另一方面达到警策作用,能从中总结出经验和教训,为汉语国际教育硕士课程的改进提高提供参考和借鉴。本研究分为六部分:第一章文献综述、第二章课程评价理论依据、第三章课程总体评价调查分析、第四章核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析、第五章课程案例分析、第六章课程存在的问题及改进建议。经调查分析目前云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置存在着以下问题:教师未按照课程标准和教学大纲缺失来教学,导致课程内容重复;课程结构不合理,教学类课程偏多,汉语本体类课程偏少,对研究方法类课程重视不足;课程开设顺序不够合理;生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性;缺乏国别和区域特色课程;缺乏与课程相匹配的针对性教材。基于以上问题,提出课程改进建议:一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程;二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时;三、合理安排课程开设顺序;四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程;五、鼓励专家或教师编写适应性教材。本研究将为各培养院校提供改进课程的经验、借鉴和参考;有利于改进汉语国际教育硕士人才培养方案,优化课程设置,将对提高汉语国际教育专业人才培养质量,助力于培养更多能够满足海外汉语教学需求的高质量国际汉语教师,产生重要意义。
王洁[4]（2021）在《影视语言课程案例教学研究》文中研究指明科学技术的进步加速了影视产业的发展与变革,同时对影视艺术人才的培养提出了更高要求。影视语言课程作为高等影视教育中的基础性专业课程,是影视专业人才培育的重要组成部分。以培养全面复合型人才为目标的影视教育与案例教学的结合将改变传统教学中“以教师为中心”的教育教学模式,开启“教师主导、学生主体、双向互动”的新模式探索。本文以影视语言课程案例教学为研究对象,借助案例分析、比较研究等方法对国内外影视教育案例教学情况展开探讨,充分吸收国外影视教育案例教学的优势,取长补短,以促进我国影视语言课程案例教学的完善与发展。本研究内容主要包括五个部分:第一章对国内外影视艺术教育的发展情况、影视艺术教育现状及特点展开分析研讨,借助对影视语言课程教学问题的分析,指出案例教学的使用对提升影视语言教学质量与教学效果、完善影视艺术教育教学机制、推动影视教育教学改革具有十分重要的作用;第二章以案例教学法作为出发点,以国内影视语言课程对案例教学的运用作为研究对象,对影视语言案例教学的发展应用以及当前影视语言案例教学存在的问题进行分析;第三章从教学案例的选择与设计、案例教学的过程与方法、案例教学的多元评价等方面展开对国际影视语言案例教学的讨论;第四章对国内外影视语言案例教学进行比较,涵盖了案例教学的目的与动机、过程与方法、效果与评价以及对教学案例库建设情况的对比分析,指出国内外影视语言课程案例教学的差异性;第五章结合国际影视语言案例教学培养优势及我国影视教育案例教学的应用情况,提出促进国内影视语言案例教学开展及应用的几点建议。目前,围绕国内外影视教育案例教学展开研究的论文并不多,而针对于多所高校影视语言案例教学的对比分析更是少之又少,希望本文的研究能够为我国影视教育案例教学的应用助一臂之力。
赵家琛[5]（2020）在《启发式教学在高中思想政治课教学中的应用研究》文中研究指明提升思政课实效性一直是我国青少年思想政治教育工作的重中之重。2019年3月18日,习近平总书记主持召开了学校思想政治理论课教师座谈会。在会议上,习近平着重强调了启发式教学对思政课的作用。基于此探讨启发式教学在高中思想政治课中的具体应用,对提升高中思想政治课程的实效性具有重要意义。为此,笔者综合运用了多种研究方法,全面探索了启发式教学在高中思想政治课教学中的应用。本文主要由五个部分组成,第一部分为引言部分,主要阐释了文章的研究背景、价值、方法、文献综述与创新之处。第二部分为启发式教学的理论概述,从理论角度阐释了启发式教学的内涵、特点及其理论基础。第三部分笔者将2017年新课程标准的内容和座谈会讲话精神融入文章,从课程改革、素质教育、核心素养等角度探讨了启发式教学在高中思想政治课中应用的必要性与可行性。第四部分主要从教师与学生两个角度探讨了启发式教学在高中思想政治课应用过程中存在的问题与成因。第五部分则探讨了启发式教学在高中思想政治课中的应用原则和具体策略。本文期望能为广大一线教师提供具有实践意义的帮助,提升启发式教学在高中思想政治课中的应用效果。
弓潇然[6]（2020）在《混合式教学环境下的生成性资源进化机制研究 ——以《现代远程教育》课程为例》文中进行了进一步梳理近年来,高校混合式教学资源在应用过程中暴露出内容固化,交互性较差,缺乏更新及演化能力等现实问题。有研究表明,生成性资源作为学习者探究新知过程中构建的创造性产物,还原了学习者的主体地位,合理地开发利用生成性资源对改善各类教学情境下的资源应用困境具有积极效益。基于此,本研究将生成性资源与混合式教学环境联系起来,探究提升高校混合式资源应用效果的新思路。由于生成性思维视域下,教学活动的基本属性是过程性,生成性资源应是在教学活动中逐步实现完善的。而目前,生成性资源的相关研究更多关注资源产生的最终效果如何,对资源更新演化的过程性规律鲜有论述。因此,本研究旨在构建混合式教学情境下的生成性资源进化机制,阐述生成性资源进化的过程机理,对混合式教学环境下生成性资源的生长进行及时引导,提升混合式教学环境下的资源更新效果。笔者系统地整合了生态学视角下前人研究中学习资源进化机制的相关要素及典型观点,结合混合式教学环境下生成性资源进化的特性,构建了混合式教学环境下的生成性资源进化机制。在此基础上,以西南地区某高校开设的《现代远程教育》课程为例,阐述了生成性资源动态进化的具体过程,归纳出生成性资源进化的过程特征以及典型路径。最后,综合完整的探究过程,提出了生成性资源进化的促进策略。主要工作如下:第一,结合现实背景,梳理了混合式教学资源、生成性资源、学习资源进化的国内外研究现状,阐释了本研究的核心概念、理论基础。构建了混合式教学环境下的生成性资源进化机制,并对机制要素及动力结构进行阐述。第二,选择研究样本,借助NVIVO工具可视化生成性资源进化的完整过程。首先,收集各类生成性资源原始数据,根据混合式教学环境下生成性资源进化机制的要素,确定探索生成性资源过程进化规律的研究编码;其次,将收集到的生成性资源样本进行统一编码处理,从各编码角度归纳样本中数据呈现的整体规律;再次,通过编码矩阵、比例分析及密度编码表研究挖掘各教学阶段的数据规律,提炼生成性资源进化的动力模式、资源进化的阶段性特征;再结合数据的阶段性特征,描述每个样本中生成性资源递进演化的完整过程;最后,将资源进化的过程轨迹进行分类,归纳生成性资源进化的典型路径。第三,在机制构建及案例阐释的基础上,从教师、学生、教学环境（技术）三大维度入手,结合生成性资源进化的过程特点,提炼促进生成性资源进化的过程性策略。通过研究发现:（1）混合式教学环境下的生成性资源进化过程是在教师、学生、生成性资源、教学环境等生态系统要素的协同配合之下,由双层循环动力结构实现的。师生互动行为是推动生成性资源进化的外在动力,生成性资源之间的竞争、协同是内部动力,生成性资源自身的属性、结构是其实现进化的内部条件。（2）真实教学情境中,生成性资源的进化过程呈现阶段性特点;资源进化的历程快慢不一;资源内容迭代具有不同层级;进化路径也具有不确定性。（3）生成性资源进化外部动力模式有学生-自主探究式模式、教师-讲授启发式模式、问题-研讨协作式模式三种,分布于资源进化的各阶段;资源进化内部动力模式有:自由萌生、协同发展、竞争完善、淘汰集成四种,顺次排列于资源进化的各阶段,呈现出递进式的动力轨迹。（4）三种典型的外部动力模式与一条完整的内部动力轨迹相结合,根据外部动力模式之间的组合方式不同,生成性资源进化的完整路径有:自主探究式、讲授启发式、问题研讨式、多方式混合式四类。
曹凤珍[7]（2020）在《启发式教学在高校思政课中的运用与发展——以“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程为例》文中进行了进一步梳理思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程,"毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论"课程是高校思想政治理论课程的主干课程之一,以这门课程为例,探讨了启发式教学在高校思政课中的运用与发展,主要内容包括启发式教学在"概论"课程中的重要意义、运用原则、基本方法和推进发展。
黄剑琪[8]（2019）在《基于Flint的课堂师生互动实证研究 ——以北京语言大学汉语示范课为例》文中研究表明课堂教学是对外汉语教学的中心环节,集中体现了对外汉语教学的学科性质和特点。对课堂教学进行研究,有助于加强对外汉语学科建设和提高国际汉语教学的质量。随着我国课堂教学研究的不断深入,课堂观察中的师生互动教学已经成为教育研究的热点。传统的教学评价方式仅凭借评价者固有的经验和理论来推定教学效果,使评价结果缺乏客观性与合理性,已经无法满足对现代课堂师生互动教学效果评价的需要。而师生互动贯穿课堂教学的始终,对于营造轻松愉快的课堂氛围和形成和谐友好的师生关系具有重要意义。对于国际汉语教学中的师生互动效果,既需要理论研究,也需要实证分析。因此,本文以跨文化交际理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、交往教学理论、对话教学理论、群体动力学理论等为基础,运用目前较为先进的Flint（Foreign language interaction system）互动分析系统,通过观察北京语言大学三位专家型汉语教师的“同课异构”初级综合课语法教学视频,科学客观地对汉语课堂师生互动教学效果进行定性与定量分析。研究结果表明:专家型汉语教师的课堂教学结构完善、师生情感交流融洽、教学风格独特、师生互动模式多元,并且教师言语行为大多间接地影响学生参与互动。根据分析结果分别从高校、教师、学生等层面有针对性地提出准确具体、切实可行的优化策略。本研究分析得出三位专家型汉语教师课堂师生互动教学中的共性优点,以期为新手汉语教师开展师生互动教学提供有益的指导与借鉴,为培养新型国际汉语教师指明前进方向,从而促进对外汉语教学中和谐师生关系的形成,达到最佳的师生互动教学效果。
李芳[9]（2017）在《高校思想政治理论课教学方法科学化研究》文中进行了进一步梳理多年以来,高校思想政治理论课程建设在多方面取得了突出的成果,有了较高的科学化水平,但高校思想政治理论课教学方法仍然是课程建设的薄弱环节,主要的问题是教学方法科学化程度不高。高校思想政治理论课是国家性质的课程,肩负着帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的使命。然而教学方法科学化程度不高影响着思想政治理论课主渠道作用的充分发挥,因此,必须解决这一问题。解决这一问题,首先要认识思想政治理论课教学方法科学化是什么。一是分析科学化、教学方法科学化和思想政治理论课教学方法科学化指什么。将教学方法放在教师教学过程中,思想政治理论课教学方法科学化就是教师对教学方法的科学选择、科学运用和科学创新。二是认识教学方法科学化的紧迫性和必要性。高校思想政治理论课教学中存在诸多问题,影响该类课程主渠道作用的发挥,这使它的实际地位与它被赋予的使命不相符合,迫切需要实现教学方法的科学化。同时,实现思想政治理论课教学目标,落实教学内容,根据学生特点使教学具有针对性,就必须实现教学方法的科学化。另外,思想政治理论课教学方法的科学化是思想政治教育科学化的必然要求。三要明确该类课程教学方法科学化的基本要求,即遵循教育教学规律,遵循大学生思想、心理、行为发展的规律和特点,符合思想政治理论课课程性质的特殊要求。其次,分析该课程教学方法科学化到了什么程度,下一步有什么新要求。一是回顾教学方法改革创新的历史,分析思想政治理论课教学方法发展的特点:教学理念由“注入式”向“启发式”、“参与式”、“互动式”教学转变;教学手段由传统向现代转变;教学组织形式由单一转向多种方式相结合。总结历史经验,得出中央、各级教育主管部门和各高校的重视是推进思想政治理论课教学方法科学化的重要保障;教师教育教学能力的提升能推进教学方法的科学化;转变教学理念是思想基础;自觉运用现代教育信息技术是推进思想政治理论课教学方法科学化的必要手段。最后分析新的历史条件对教学方法提出的新要求,有高校思想政治理论课的新使命提出的新要求,当代大学生思想行为新变化提出针对性的新要求,网络信息技术的新发展提出的现代化新要求。再次,分析如何进行科学化的问题。从思想政治理论课教师的角度分析,一是教学方法的科学选择,即依据教学目标、内容、学生的特点、教师的特点、教学环境条件科学选择教学方法;二是教学方法的科学运用,依据认知心理学理论,将其分为三大课堂,即以理论教学为主的第一课堂,以实践教学为主的第二课堂,在互联网时代产生的“互联网+”课堂,在每一类型课堂下有很多的教学方法;三是教学方法的科学创新,在新的历史时期,在党中央、教育部和各级教育主管部门的重视下,思想政治理论课教学方法在各高校都有了一些新的做法,在取得成绩的同时,也出现了问题,容易使教学方法创新走入误区。为避免走入误区,就要确立科学创新的原则,寻找科学创新的方式,建立科学创新的保障。最后,思想政治理论课教学方法科学化是一个无止境的过程,还要从多个方面入手,推进科学化进程。
刘宇[10]（2017）在《面向创新思维培养的高校数字化课程设计研究》文中研究表明创新是引领发展的第一动力,是建设现代化经济体系的战略支撑。创新思维是当今社会大学生生存、发展所应具备的重要思维特质。随着国家教育信息化发展及高校数字化课程建设的不断推进,如何基于高校数字化课程的设计与实施,发展当代大学生的创新思维,逐渐成为教育领域广大研究者及实践者所共同关注的焦点。扎根高校数字化课程建设的真实境脉,着眼大学生创新思维培养与发展的现实需求,本研究在大量文献梳理与分析的基础上,采用定性与定量相结合的研究策略,综合文献研究法、内容分析法、问卷调查法、访谈法等研究方法,力求探索可以切实促进高校大学生创新思维发展的高校数字化课程设计的具体方法与策略。首先,对高校数字化课程学习现状及需求进行了调查;然后,基于数字化课程设计开发理论及创新思维发展理论,构建了面向创新思维培养的高校数字化课程设计模型;以模型为根据,确定了高校数字化课程设计的具体内容与方法;在此基础上,设计并实施了面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程案例;最后,通过问卷调查法及访谈法,验证了高校数字化课程实施的效果及高校数字化课程设计对大学生创新思维发展的积极作用。整个研究过程大致可分为四个部分:一、构建了面向创新思维培养的高校数字化课程设计模型基于对创新思维、数字化课程等核心概念的界定及相关文献的梳理与分析,以创新思维发展、数字化课程开发相关理论及模型构建原则等为指导,把握当今高校数字化课程学习现状及课程开发的价值定位和现实需求,构建了包含“定义学习产出、反向课程设计、支持与激励设计”三个层次及九个具体环节的高校数字化课程设计模型,以求明晰数字化课程设计支撑学生创新思维发展的逻辑理路。二、阐述了面向创新思维培养的高校数字化课程设计的内容与方法基于高校数字化课程设计模型,从内容选取与分类、教学方法的选择、学习任务设计、学习活动设计、学习资源设计、学习评价设计、学习支持与激励设计七个方面系统阐述了高校数字化课程设计的具体内容与方法,为数字化课程设计案例的具体开发提供框架支撑。三、设计了面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程以《机械设计》课程为例,以数字化课程设计内容与方法框架为指导,通过对其进行课程现状分析、需求分析、学习产出定义、反向课程设计、支持与激励设计等过程,设计了面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程。四、分析了面向创新思维培养的高校数字化课程的实施效果基于面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程的实施,通过问卷调查法、访谈法收集课程实施效果数据,使用SPSS等数据处理软件及质性分析方法,对收集的课程实施效果数据及材料进行处理与分析。最终,依据结构变量之间的相关分析、创造性思维的回归方程分析等方法发现,数字化课程设计内容与方法对大学生创新思维发展呈正相关关系;任务、活动、教学方法三个课程设计要素对创新思维发展影响显着;数字化课程的结构与内容选择也对学生创新思维发展表现出明显的影响。不仅验证了面向创新思维发展的高校数字化课程实施的有效性,而且说明了高校数字化课程设计对大学生创新思维发展的积极作用。一定意义上,可以为面向创新思维培养的数字化课程设计方面的研究与探索,提供一定的理论借鉴和实践参照。
二、谈高校教育课程的案例启发式教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈高校教育课程的案例启发式教学（论文提纲范文）
（1）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（2）数学启发式教学效度的影响因素和解决策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 出于教师主导,学生主体的需要 |
| 1.1.2 出于中国特色数学教育的需要 |
| 1.1.3 出于锻炼批判性思维的需要 |
| 1.1.4 出于提高有效性的需要 |
| 1.2 研究思路和方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究阶段 |
| 1.2.3 研究路线 |
| 1.2.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 启发式教学文献综述 |
| 2.2 数学启发式教学文献综述 |
| 2.3 国外文献综述 |
| 2.4 教学效度概念界定的文献综述 |
| 第3章 研究框架构建 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 数学启发式教学效度的影响因素 |
| 3.2.1 学科知识问题维度 |
| 3.2.2 学生认知参与维度 |
| 3.2.3 教师反馈维度 |
| 3.2.4 影响因素指标体系的确定 |
| 3.3 研究问题与假设 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究假设 |
| 3.4 概念界定 |
| 3.5 研究的理论基础 |
| 3.5.1 活动理论 |
| 3.5.2 最近发展区 |
| 第4章 数学启发式教学效度的实证研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究过程 |
| 4.2 编码设计 |
| 4.2.1 学科知识问题 |
| 4.2.2 教师反馈 |
| 4.3 结果分析 |
| 4.3.1 教学各环节问题的数量和所占时间 |
| 4.3.2 问题的具体类型 |
| 4.3.3 提问之后的留白 |
| 4.3.4 问题情境构建 |
| 4.3.5 问题解释 |
| 4.3.6 教师追问 |
| 4.3.7 学生提问或质疑分析 |
| 第5章 案例分析 |
| 5.1 设计前的调研 |
| 5.1.1 教材分析 |
| 5.1.2 学情分析 |
| 5.1.3 一线教师的建议 |
| 5.2 教学设计 |
| 5.3 教学分析 |
| 5.3.1 任务1 教学分析 |
| 5.3.2 任务2 教学分析 |
| 5.3.3 任务3 教学分析 |
| 5.4 课例小结 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 对提高数学启发式教学效度的建议 |
| 6.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 数学启发式教学有效行为编码表 |
| 附录 B 学生自主提问或质疑课堂观察表 |
| 致谢 |
（3）云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景及意义 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第二章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价的理论依据 |
| 第一节 课程评价理论 |
| 一、课程评价的含义和主体 |
| 二、课程评价的功能和目的 |
| 三、课程评价的方法和过程 |
| 四、课程评价的模式 |
| (一)目标评价模式 |
| (二)差距评价模式 |
| (三)CIPP评价模式 |
| (四)回应性评价模式 |
| (五)本研究选择 CIPP 模式进行评价的原因 |
| 第二节 课堂教学评价理论 |
| 一、课堂教学评价的含义和目的 |
| 二、课堂教学评价的主体和方法 |
| 第三节 有效教学理论 |
| 一、有效教学的含义 |
| 二、有效教学的特征 |
| 三、有效教学的评价标准 |
| 小结 |
| 第三章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程总体课程评价调查分析 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置概况 |
| 第二节 调查问卷设计与实施 |
| 一、调查问卷设计 |
| 二、调查对象与问卷发放回收 |
| 第三节 云南师范大学汉语国际教育硕士学位总体课程评价调查分析 |
| 一、问卷信效度判断标准 |
| 二、量表信度分析 |
| 三、量表效度分析 |
| 四、影响云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置的因素分析 |
| 小结 |
| 第四章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析 |
| 第一节 调查问卷设计与实施 |
| 一、单门课程评价量表信度与效度分析 |
| 二、学位核心课程和拓展课程各门课程评价情况分析 |
| (一)第二语习得 |
| (二)跨文化交际 |
| (三)汉语语言分析 |
| (四)汉语课堂设计 |
| (五)汉语课堂教学法 |
| (六)国外汉语课堂教学案例分析 |
| (七)语言要素及其教学 |
| (八)汉语教学资源及其利用 |
| (九)国外中小学教育专题 |
| (十)中华文化与传播 |
| (十一)外语教育心理学 |
| (十二)教学调查与分析 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育专业硕士各门课程中存在的问题对比分析 |
| 小结 |
| 第五章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程案例分析 |
| 一、跨文化交际(研一) |
| 二、教学调查与分析 |
| 三、国外中小学教育专题(研一) |
| 四、汉语课堂教学法 |
| 五、小结 |
| 第六章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题和改进建议 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题 |
| 一、教师未按照课程标准和教学大纲教学,导致课程内容重复 |
| 二、课程设置结构不合理,教学类课程偏多 |
| 三、忽视汉语本体类课程 |
| 四、研究方法类课程重视程度不够 |
| 五、课程开设顺序不合理 |
| 六、生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性 |
| 七、缺乏国别和区域特色课程 |
| 八、缺乏与课程相匹配的针对性教材 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程改进建议 |
| 一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程 |
| 二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时 |
| 三、合理安排课程开设顺序 |
| 四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程 |
| 五、鼓励专家或教师编写适应性教材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
（4）影视语言课程案例教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景及研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究内容及研究现状 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究现状 |
| 第三节 研究方法及创新之处 |
| 一、研究方法 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 影视教育教学现状及问题 |
| 第一节 影视艺术教育发展概述 |
| 一、国内影视艺术教育发展 |
| 二、国外影视艺术教育发展 |
| 第二节 影视艺术教学现状分析 |
| 一、影视艺术教学发展现状 |
| 二、影视艺术教学特点分析 |
| 第三节 影视语言课程教学问题 |
| 一、影视语言课程特点 |
| 二、影视语言教学的问题表现 |
| 三、影视语言课程的教学反思 |
| 第二章 国内影视语言案例教学分析 |
| 第一节 案例教学方法概述 |
| 一、案例与案例教学 |
| 二、案例教学的原则与特点 |
| 三、案例教学与其他教学方法的区别 |
| 第二节 国内影视语言案例教学现状 |
| 一、国内影视教育案例教学发展概述 |
| 二、国内影视语言教学案例的应用 |
| 1.影视语言课程理论案例教学 |
| 2.影视语言课程实践案例教学 |
| 三、国内影视语言案例教学的模式 |
| 1.教师导向的“讲解—分析”式案例教学 |
| 2.学生导向的“观摩—研讨”式案例教学 |
| 3.实践导向的“模仿—创新”式案例教学 |
| 四、国内影视语言案例教学的评价 |
| 第三节 国内影视语言案例教学问题 |
| 一、影视语言教学观念陈旧 |
| 二、案例内容单一、原创案例少 |
| 三、教学设施无法满足实践需求 |
| 四、人才培养与社会需求相脱节 |
| 第三章 国际影视语言案例教学研究 |
| 第一节 国际影视语言案例教学应用概述 |
| 第二节 国际影视语言教学案例选择与设计 |
| 一、国际影视语言教学案例的选择 |
| 二、国际影视语言教学案例的设计 |
| 第三节 国际影视语言案例教学过程与方法 |
| 一、教师导向的“启发式”案例教学 |
| 二、学生导向的“探究式”案例教学 |
| 三、实践导向的“项目式”案例教学 |
| 第四节 国际影视语言案例教学的多元评价 |
| 一、教师主体的评价体系建构 |
| 二、学生主体的评价体系构成 |
| 第四章 国内外影视语言案例教学比较 |
| 第一节 案例教学的目的与动机比较 |
| 一、国内:对去功利化教育教学模式的探索 |
| 二、国际:对影视产业化发展的极致追求 |
| 第二节 案例教学的过程与方法比较 |
| 一、案例选择:具体单一与广泛新颖 |
| 二、教学开展:引导前行与主动探索 |
| 三、创新点获取:团队协作与个体思考 |
| 第三节 案例教学的效果与评价比较 |
| 一、教学效果:缩小产学差异与深化专业培养 |
| 二、评价机制:聚焦学生发展与多元评价提升 |
| 第四节 影视语言案例库建设的比较 |
| 一、教学案例库定位与特点 |
| 二、教学案例库的内容建设 |
| 三、教学案例库的建设维护 |
| 第五章 影视语言案例教学发展启示 |
| 第一节 端正理解认知,明晰案例教学地位 |
| 第二节 重视案例选编,强化本土案例开发 |
| 第三节 理论实践结合,推动产学研融合发展 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（5）启发式教学在高中思想政治课教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 选题背景 |
| （二） 研究价值 |
| 1. 研究的理论价值 |
| 2. 研究的实践价值 |
| （三） 国内外研究现状 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| （四） 研究方法与创新之处 |
| 1. 研究方法： |
| 2. 创新之处 |
| 一、 启发式教学的理论概述 |
| （一） 启发式教学的内涵及特点 |
| 1. 启发式教学的内涵 |
| 2. 启发式教学的特点 |
| （二） 启发式教学的理论基础 |
| 1. 古代启发教学思想 |
| 2. 认知发现学习理论 |
| 3. 学习动机理论 |
| 4. 人本主义学习理论 |
| 二、 启发式教学在高中思想政治课教学中应用的必要性与可行性 |
| （一） 启发式教学在高中思想政治课教学中应用的必要性 |
| 1. 落实学校思想政治理论课教师座谈会精神的必然要求 |
| 2. 贯彻素质教育理念的必然要求 |
| 3. 培养学科核心素养的必然要求 |
| 4. 提升教学实效性的必然要求 |
| （二） 启发式教学在高中思想政治课教学中应用的可行性 |
| 1. 与落实教育的根本任务相符合 |
| 2. 与新课程改革的目标要求相一致 |
| 3. 与学生认知发展规律相适应 |
| 4. 现代教育技术与教学理论体系的支撑 |
| 三、 启发式教学在高中思想政治课教学应用中存在的问题及成因 |
| （一） 启发式教学在高中思想政治课教学应用中存在的问题 |
| 1. 教师对启发式教学认识不足 |
| 2. 启发方式及内容不恰当 |
| 3. 启而不发现象较为普遍 |
| （二） 启发式教学在高中思想政治课教学应用中存在问题的成因分析 |
| 1. 教师综合素养的欠缺 |
| 2. 应试教育的消极影响 |
| 3. 对学生作用认知不足 |
| 四、 启发式教学在高中思想政治课教学的具体应用原则及策略 |
| （一） 启发式教学在高中思想政治课教学的应用原则 |
| 1. 熟悉性原则 |
| 2. 准确性原则 |
| 3. 适度性原则 |
| （一） 启发式教学在高中思想政治课教学的具体策略 |
| 1. 提升教师综合素质 |
| 2. 科学把握学生作用 |
| 3. 汲取多种模式智慧 |
| 4. 融合其他教学方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）混合式教学环境下的生成性资源进化机制研究 ——以《现代远程教育》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 第2章 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 第3章 混合式教学环境下的生成性资源进化机制模型 |
| 3.1 学习资源进化的生态系统要素及典型观点 |
| 3.2 混合式教学环境下生成性资源进化的生态系统要素 |
| 3.3 混合式教学环境下的生成性资源进化特性 |
| 3.4 混合式教学环境下的生成性资源进化机制结构 |
| 第4章 混合式教学环境下的生成性资源进化过程分析 |
| 4.1 研究准备 |
| 4.2 数据收集与预处理 |
| 4.3 生成性资源进化过程规律分析 |
| 4.4 生成性资源进化过程规律总结 |
| 第5章 混合式教学环境下生成性资源的促进策略 |
| 5.1 教师实施层面 |
| 5.2 学生参与层面 |
| 5.3 其他操作层面 |
| 第6章 研究总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 附录 |
（7）启发式教学在高校思政课中的运用与发展——以“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程为例（论文提纲范文）
| 一、启发式教学在“概论”课程中的重要意义 |
| (一)素质教育的必然要求 |
| (二)课程性质的内在规定 |
| (三)教师教学的最佳选择 |
| (四)学生心理的现实需求 |
| 二、启发式教学在“概论”课程中的运用原则 |
| (一)坚持以学生为主体的原则 |
| (二)坚持理论联系实际的原则 |
| (三)坚持举一反三思考的原则 |
| 三、 启发式教学在“概论”课程中的基本方法 |
| (一)情景启发式 |
| (二)问题启发式 |
| (三)讨论启发式 |
| (四)案例启发式 |
| 四、启发式教学在“概论”课程中的推进发展 |
| (一)肯定启发式教学的作用 |
| (二)加强改革教育评价体系 |
| (三)优化对学生的评价体系 |
| (四)活跃学生课堂学习气氛 |
（8）基于Flint的课堂师生互动实证研究 ——以北京语言大学汉语示范课为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的背景 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 第三节 研究的理论基础 |
| 一、交往教学理论 |
| 二、跨文化交际理论 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 四、人本主义学习理论 |
| 第四节 研究的方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、课堂观察法 |
| 三、对比分析法 |
| 四、定性与定量研究法 |
| 第五节 研究的框架 |
| 第六节 研究的术语 |
| 一、示范课 |
| 二、师生互动 |
| 三、同课异构 |
| 四、专家型教师 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 课堂教师话语的研究综述 |
| 一、关于国外课堂教师话语的研究 |
| 二、关于国内课堂教师话语的研究 |
| 第二节 课堂师生关系的研究综述 |
| 一、关于国外课堂师生关系的研究 |
| 二、关于国内课堂师生关系的研究 |
| 第三节 课堂师生互动的研究综述 |
| 一、关于国外课堂师生互动的研究 |
| 二、关于国内课堂师生互动的研究 |
| 第三章 研究模型介绍 |
| 第一节 研究工具 |
| 第二节 研究操作 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究步骤 |
| 第四章 基于Flint的汉语示范课课堂师生互动实证研究 |
| 第一节 基于Flint的课堂教学互动编码分析 |
| 一、教师言语行为的编码分析 |
| (一)间接影响 |
| (二)直接影响 |
| 二、学生言语行为的编码分析 |
| 三、课堂互动氛围的编码分析 |
| 第二节 基于Flint的课堂教学互动矩阵分析 |
| 一、课堂教学结构分析 |
| 二、师生情感交流分析 |
| 三、教师教学风格分析 |
| 四、师生互动模式分析 |
| 第三节 基于Flint的课堂教学互动变量分析 |
| 一、实际值与常模相比显示正面作用的变量 |
| 二、实际值与常模相比显示负面作用的变量 |
| 第四节 基于Flint的课堂教学语言使用分析 |
| 第五章 三位汉语教师的示范课师生互动特点及影响因素 |
| 第一节 师生互动的优点 |
| 一、教师的优点 |
| 二、学生的优点 |
| 第二节 师生互动的局限性 |
| 一、教师的局限性 |
| 二、学生的局限性 |
| 第三节 师生互动的影响因素 |
| 一、教师层面的影响因素 |
| 二、学生层面的影响因素 |
| 三、课程层面的影响因素 |
| 第六章 提高对外汉语课堂教学师生互动效果的对策 |
| 第一节 高校层面的对策 |
| 一、确立多元主体能动参与的教学评价体系 |
| 二、搭建基于学术思想研讨的交流共享平台 |
| 三、营造增进和谐师生情感的校园文化氛围 |
| 第二节 教师层面的对策 |
| 一、巧妙设计教学模式 |
| 二、精准锤炼课堂用语 |
| 三、着力践行教育理念 |
| 四、全面提高职业素养 |
| 五、逐步形成教学风格 |
| 六、增进师生互动情感 |
| 七、积极创新互动行为 |
| 八、合作共享教学成果 |
| 第三节 学生层面的对策 |
| 一、积极主动参与师生互动的汉语学习过程 |
| 二、逐步变革以往循规蹈矩的汉语学习方式 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 创新之处 |
| 一、研究角度新 |
| 二、选取材料新 |
| 三、理论依据新 |
| 四、分析方法新 |
| 第三节 不足之处 |
| 一、研究对象有限 |
| 二、研究方式有限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A：刘希明老师示范课视频 |
| 附录B：莫丹老师示范课视频 |
| 附录C：陈默老师示范课视频 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）高校思想政治理论课教学方法科学化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出及研究意义 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 研究意义 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学化研究现状述评 |
| (一) 国内相关研究综述 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 研究现状评析 |
| 三、研究思路、研究内容、研究方法 |
| (一) 逻辑思路 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校思想政治理论课教学方法科学化解读 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法科学化的概念解析 |
| (一) 方法科学化 |
| (二) 教学方法科学化 |
| (三) 思想政治理论课教学方法科学化 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学化的紧迫性和必要性 |
| (一) 高校思想政治理论课教学方法科学化的紧迫性 |
| (二) 高校思想政治理论课教学方法科学化的必要性 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法科学化的基本要求 |
| (一) 遵循教育教学规律 |
| (二) 遵循大学生思想、心理、行为发展的规律和特点 |
| (三) 符合思想政治理论课课程性质的特殊要求 |
| 第二章 高校思想政治理论课教学方法科学化发展回顾 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法改革创新和科学发展回顾 |
| (一) 教学理念由“注入式”向“启发式”、“参与式”、“互动式”教学转变 |
| (二) 教学手段由传统向现代转变 |
| (三) 教学组织形式由单一转向多种方式相结合 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学化的经验总结 |
| (一) 中央、各级教育主管部门和各高校的重视是推进思想政治理论课教学方法科学化的重要保障 |
| (二) 教师教育教学能力的提升有力推进了高校思想政治理论课教学方法的科学化 |
| (三) 转变教学理念是高校思想政治理论课教学方法科学化的思想基础 |
| (四) 自觉运用现代教育信息技术是推进思想政治理论课教学方法科学化的必要手段 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法科学化的新要求 |
| (一) 高校思想政治理论课的新使命对思想政治理论课教学方法科学化提出了新要求 |
| (二) 当代大学生思想行为新变化对思想政治理论课教学方法提出了针对性的新要求 |
| (三) 网络信息技术的新发展对思想政治理论课教学方法提出了现代化的新要求 |
| 第三章 高校思想政治理论课教学方法的科学选择 |
| 一、高校思想政治理论课教学目标与教学方法选择 |
| (一) 高校思想政治理论课教学的认知目标及教学方法选择 |
| (二) 高校思想政治理论课教学情感目标及教学方法选择 |
| (三) 高校思想政治理论课教学行为目标及教学方法选择 |
| 二、思想政治理论课教学内容与教学方法选择 |
| (一) 依据思想政治理论课教学内容的性质和特点选择教学方法 |
| (二) 教材体系向教学体系转化与教学方法选择 |
| 三、依据当代大学生的认知特点选择思想政治理论课教学方法 |
| (一) 根据大学生知识储备情况选择教学方法 |
| (二) 根据大学生的学习技能和技巧进行教学方法的选择 |
| (三) 根据大学生的认知风格选择教学方法 |
| 四、依据思想政治理论课教师自身的特点选择教学方法 |
| (一) 从思想政治理论课教师群体的特殊性看教学方法的选择 |
| (二) 从思想政治理论课教师个体特点看教学方法的选择 |
| 五、依据环境和条件选择思想政治理论课教学方法 |
| 第四章 思想政治理论课教学方法的科学运用 |
| 一、思想政治理论课第一课堂及其教学方法的运用 |
| (一) 专题式教学方法及其运用 |
| (二) 讲授法的科学运用 |
| (三) 互动教学方法及其运用 |
| (三) 自主型教学方法及其运用 |
| 二、思想政治理论课第二课堂及其教学方法的运用 |
| (一) 思想政治理论课社会实践教学方法的运用 |
| (二) 科学运用大学生社团活动开展思想政治理论课实践教学 |
| 三、“互联网+”课堂及其教学方法的运用 |
| (一) 概念辨析 |
| (二) 基于慕课的混合式教学在思想政治理论课教学中的运用 |
| 第五章 高校思想政治理论课教学方法的科学创新 |
| 一、近年来高校思想政治理论课教学方法创新的基本状况 |
| (一) 各高校在教学方法创新方面的主要做法与成果 |
| (二) 重视思想政治理论课教学方法创新存在的问题,防止走入误区 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学创新的原则 |
| (一) 实效性原则 |
| (二) 时代性原则 |
| (三) 整合性原则 |
| (四) 可行性原则 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法科学创新的方式 |
| (一) 在批判与继承基础上推陈出新 |
| (二) 在引入和借鉴过程中不断创新 |
| (三) 在高校思想政治理论课教学实践中实现方法的科学创新 |
| 四、高校思想政治理论课教学方法科学创新的基本保证 |
| (一) 加强领导,确保高校思想政治理论课教学方法创新的正确方向 |
| (二) 以现代教学理念保证教学方法不断创新 |
| (三) 以科学的教学组织形式保证教学方法科学创新 |
| (四) 以创新型教学行为模式保证教学方法科学创新 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）面向创新思维培养的高校数字化课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)研究背景 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究目标与内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| 三、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 五、论文框架 |
| 第一章 研究基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)课程 |
| (二)课程设计 |
| (三)在线开放课程 |
| (四)数字化课程 |
| (五)创新思维 |
| 二、创新思维发展的基础理论研究 |
| (一)创新思维本体结构及特征研究 |
| (二)创新思维发展的影响因素研究 |
| (三)高校创新思维培养的相关研究 |
| 三、数字化课程设计的常用理论支撑 |
| (一)社会建构学习理论 |
| (二)活动理论 |
| (三)教学交互理论 |
| 四、高校数字化课程发展与研究现状 |
| (一)国外高校数字化课程发展与研究现状 |
| (二)我国高校数字化课程建设与发展现状 |
| (三)我国高校数字化课程设计的研究现状 |
| (四)对我国数字化课程设计现状相关思考 |
| (五)研究反思 |
| 第二章 我国高校数字化课程学习现状调查 |
| 一、调研设计 |
| (一)调研目的 |
| (二)调研工具 |
| 二、调研实施 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查过程 |
| 三、数据分析 |
| (一)数据统计 |
| (二)相关分析 |
| 四、调研结论 |
| (一)课程目标设计还需强化价值引领 |
| (二)课程内容设计还需加强实用导向 |
| 第三章 面向创新思维培养的高校数字化课程设计模型构建 |
| 一、模型构建的价值定位 |
| (一)创新思维的特征及其表现 |
| (二)创新思维培养的价值内涵 |
| 二、模型构建的理论依据 |
| (一)后现代课程理论 |
| (二)情境学习理论 |
| (三)成果导向教育理论 |
| (四)原型启发理论 |
| (五)问题解决模型理论 |
| 三、模型构建的基本原则 |
| (一)以遵循课程设计原理为起点 |
| (二)以培养学科创造能力为核心 |
| (三)以创设复杂问题情境为抓手 |
| (四)以支持复杂概念建构为基础 |
| (五)以促进多维深度交互为关键 |
| (六)以促进长远迁移应用为重点 |
| 四、面向创新思维培养的“三层次—九环节”数字化课程设计模型 |
| (一)层次一:定义学习产出 |
| (二)层次二:反向课程设计 |
| (三)层次三:支持与激励设计 |
| 第四章 面向创新思维培养的高校数字化课程设计的内容与方法 |
| 一、内容选取与分类 |
| (一)内容选取 |
| (二)内容分类 |
| 二、教学方法的选择 |
| (一)“提问-关联-应用”式讲授法 |
| (二)示范样例及案例教学法 |
| (三)发展问题教学法 |
| 三、学习任务的设计 |
| (一)任务与问题的关系解析 |
| (二)学习任务设计的理论依据 |
| (三)学习任务分类设计 |
| 四、学习活动的设计 |
| (一)促进知识获取 |
| (二)支持问题发现 |
| (三)问题解决训练 |
| (四)创新思维训练 |
| 五、学习资源设计 |
| (一)资源设计的经验之塔 |
| (二)资源设计的原则 |
| 六、学习评价的设计 |
| (一)过程性评价设计 |
| (二)结果性评价设计 |
| 七、学习支持与激励设计 |
| (一)处理可预见的误解和错误 |
| (二)提供适当的反馈 |
| (三)采用JiTT教学法 |
| (四)脚手架设计 |
| (五)分段激励设计 |
| 第五章 面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程设计 |
| 一、《机械设计》数字化课程设计现状分析 |
| (一)研究对象的选取 |
| (二)课程分析框架的设计 |
| (三)课程前端分析 |
| (四)课程设计分析 |
| (五)结果分析 |
| 二、《机械设计》数字化课程设计的需求分析 |
| (一)企业与高校课程教学的需求 |
| (二)学生课程学习的现实需求 |
| (三)工程科技人才培养的需要 |
| (四)“双创”对数字化课程建设的需求 |
| 三、定义学习产出 |
| 四、反向课程设计 |
| (一)课程前端分析 |
| (二)内容选取与分类 |
| (三)教学方法选择 |
| (四)学习任务设计 |
| (五)学习活动设计 |
| (六)学习资源设计 |
| (七)学习评价设计 |
| 五、学习支持与激励设计 |
| (一)常见错误处理 |
| (二)学习支持设计 |
| 第六章 面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程体验效果 |
| 一、调研设计 |
| (一)调研目的 |
| (二)调研假设 |
| 二、调研实施 |
| (一)调研对象 |
| (二)问卷设计 |
| (三)访谈提纲设计 |
| 三、调研分析 |
| (一)调研问卷分析 |
| (二)访谈分析 |
| 四、调研结论 |
| (一)问卷结论分析 |
| (二)访谈结论分析 |
| (三)研究结论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、研究成果与结论 |
| (一)构建了面向创新思维发展的高校数字化课程设计模型 |
| (二)阐述了面向创新思维培养的高校数字化课程具体内容与方法 |
| (三)验证了高校数字化课程设计模型及方法有助于创新思维的发展 |
| 二、研究创新 |
| (一)从创新思维培养的视角对高校数字化课程进行整体设计 |
| (二)提出面向创新思维培养的高校数字化课程设计原则和理论模型 |
| (三)将怀海特的智力发展阶段理论与数字化课程的混合学习活动相结合 |
| 三、研究不足 |
| (一)“三层次九环节”数字课程设计模型还有待更多的实践检验 |
| (二)对数字化课程中创新思维培养的评价指标体系构建还需加强 |
| 四、研究展望 |
| (一)完善高校数字化课程设计模型 |
| (二)完善高校数字化课程设计框架 |
| 参考文献 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
四、谈高校教育课程的案例启发式教学（论文参考文献）
- [1]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [2]数学启发式教学效度的影响因素和解决策略[D]. 沈心如. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析[D]. 景琦琦. 云南师范大学, 2021(09)
- [4]影视语言课程案例教学研究[D]. 王洁. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]启发式教学在高中思想政治课教学中的应用研究[D]. 赵家琛. 鞍山师范学院, 2020(01)
- [6]混合式教学环境下的生成性资源进化机制研究 ——以《现代远程教育》课程为例[D]. 弓潇然. 西南大学, 2020(01)
- [7]启发式教学在高校思政课中的运用与发展——以“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程为例[J]. 曹凤珍. 河北科技师范学院学报(社会科学版), 2020(01)
- [8]基于Flint的课堂师生互动实证研究 ——以北京语言大学汉语示范课为例[D]. 黄剑琪. 辽宁师范大学, 2019(01)
- [9]高校思想政治理论课教学方法科学化研究[D]. 李芳. 华中师范大学, 2017(05)
- [10]面向创新思维培养的高校数字化课程设计研究[D]. 刘宇. 东北师范大学, 2017(05)