一、大学物理创新教育与现代化人才培养模式探讨（论文文献综述）
李杨[1]（2021）在《基于雨课堂的民族院校混合式教学设计与应用研究 ——以西藏某高校大学物理课程为例》文中研究指明随着移动互联网和教育技术的不断发展,教育与互联网的深度融合对教育理念、教学模式产生巨大影响。基于雨课堂的混合式教学是互联网+教育背景下新的教育技术在教学中的具体应用。民族院校大多数学生来自中西部民族地区,民族地区基础教育发展相对滞后,造成学生的基础参差不齐。大学物理课程是高等学校理工科各专业学生的必修基础课程,而传统大学物理以讲授为主,学生缺乏主动性和参与性,对问题的独立思考缺失,为满足新时代对人才培养要求,迫切需要对将现代信息技术应用到大学物理的教学中。研究在民族院校里利用现代教学技术对大学物理课程进行重新设计,并在实践中验证其有效性,对民族院校提高理工科人才质量具有重要的意义。因此考虑到民族院校的学习环境、学习者特点和大学物理课程特征,分析在民族院校里,利用雨课堂对大学物理进行混合式教学的可行性,然后对大学物理课程基于课堂的混合式教学进行教学设计和应用进行研究。本研究以文献法、问卷调查法、实验法为主要研究方法,以西藏某高校大学物理学习者为研究对象。首先,对国内外有关文献进行梳理和研究,阐明问题的背景,提出问题;并对民族院校、雨课堂、混合教学等核心概念进行界定,明确研究目的和意义,理清研究思路和方法。然后对国内外关于混合教学和雨课堂的研究现状进行梳理,指出现有研究值得借鉴和不足之处。其次,通过对西藏某高校大学物理教学班学生物理基础情况以及学生在大学物理学习的方式、方法等方面的调查研究,民族院校可以进行基于雨课堂的混合式教学,也迫切需求现在教育技术应用在课堂中。其次,在前期调研的基础上,构建了基于雨课堂的大学物理混合教学模式,并将建构主义、探究性社群理论、泛在学习理论和联通主义作为教学设计理论基础,根据该模式对大学物理课程进行混合式教学再设计。最后,对基于雨课堂的混合式教学模式进行教学实验,选取由相同教师授课的两个班级作为实验组和对照组,实验班级采用基于雨课堂的混合教学模式,对照班级采用以讲授为主的传统教学模式,从而验证该模式在大学物理教学实践中应用的有效性。经过教学实验,对实验组和对照组的进行测试,使用SPSS统计分析学生测试成绩,经对学生测试成绩独立样本t检验结果,实验班级成绩与对照班级成绩存在显着差异,两样本均值差为4.217,A班成绩显着高于B班成绩。表明在基于雨课堂的混合式教学效果优于传统教学,在民族院校中,基于雨课堂的混合式教学有利于大学物理教学质量的提高,对大学物理的教学具有积极促进作用。
钱馨平[2]（2020）在《中国近代气象学科建制化研究》文中认为中国古代一直拥有丰富的气象知识积累,但对气象现象认识一直停留在经验主义阶段,没有形成严密的科学体系,直至明清时期西学传入中国才开始气象学的萌芽,并且逐步建立了中国的气象学学科。学科建制化主要研究一门学科如何构建与发展的过程。近代气象学科的形成和发展历史,需要系统化的梳理,并且从建制化角度加以研究,以期厘清中国近代气象学科的建制化过程,解答中国的近代气象学的诞生、发展及其影响因素,掌握其学术积累的路径,在总结历史经验的基础上把握并完善学科进一步的发展方向。本文通过对南京大学档案馆、清华大学档案馆、中国第二历史档案馆等教育科研、人物、期刊资料的搜集,围绕学科建制化的五个要素之教育、科研、学科大家、学术共同体和学术交流阵地展开研究,分析了中国近代气象学科建制的背景、基本过程、阶段划分与影响因素,总结其发展脉络和阶段特点,探讨了近代学科建制化的完整过程,并归纳了其发展的动因作用。文章研究内容分为四部分。第一部分对中国近代气象学科的孕育与萌芽背景进行分析,指出中国古代虽有领先世界的气象底蕴,却停滞于明清,而同时期西方已开始气象学科的科学建制。随着清末西方气象科学的传入,国人开始接受并主动研习,从而近代气象学科得以在中国萌芽。第二部分对气象学科建制化所包含的相关要素做了纵向概述与分析,对每个要素从建立初期到扩大发展的演变过程进行了系统研究。其中气象教育为学科发展基石,科研机构提供学术保障,职业化的气象大家为学科领路人,学术团体之气象学会和学术交流阵地之气象期刊为学科的交流平台。这五个建制要素共同带动了中国近代学科建制化的完成与完善。第三部分,从事件本身出发,通过标志性事件的选取,明确中国近代气象学科建制化的起始时间与阶段划分,并通过事件的分析和评述,对不同阶段的建制化程度进行特点总结。其建制过程可分为三个阶段,即1862—1927年的起步阶段、1928-1943年的基本完成、1944-1952年的转型和升级。第四部分,在研究中国近代气象学科整体构建脉络的基础上,文章对影响学科发展的内外因素进行分析,从而认识到社会环境、行业需求、学科内在动力等影响因素与近代气象学科建制的互动关系。本文作为对中国近代气象学科建制化的系统研究,一方面对学科建制过程中五大要素进行逐一分析,另一方面对学科建制的不同阶段进行划分,对学科建制标志性事件进行了归纳总结,从而对近代气象学建立并向现代大气科学转变过程进行了细致而准确的描绘,以期回答近代气象学科是如何建立并成熟,并解答这一过程的主要推动力问题。
许金凤[3]（2020）在《越南开放式教师培养模式研究》文中认为越南作为发展中的社会主义国家,将“教育发展”作为第一国策。随着政治、经济、文化和教育等各方面事业的不断发展,越南教育界对中小学教师职前培养的目标与要求也逐渐提高,教师培养模式正处在不断变革之中。本研究基于对越南教师培养相关政策和实践的分析,回顾越南教师培养的发展历程,主要划分为法属殖民地、国家独立至国家统一后和革新开放后至今三大历史阶段。在这三个历史阶段之下,具体梳理了法属殖民统治时期、国家独立后、北部解放时期、抗美战争时期、国家统一后、革新开放以来和进入21世纪不同时期越南中小学教师职前培养的特点。进入现阶段,越南经济和社会各方面进一步发展,教育的不断发展推动教师培养模式的变革。鉴于越南传统师范院校封闭型教师培养模式中存在的一些历史遗留性问题,越南推行了一系列教师培养开放化政策。在新时期,越南面对新的形势,拓宽了中小学教师职前培养的路径,即:通过师范教育体系和综合大学与师范院校联合下的补充师范性“学士后”教师教育两条路径对中小学教师进行职前培养。本文以河内国立教育大学对中小学多个学科师范生的培养为案例,结合越南2013年推出的“针对有意向成为高中教师的大学毕业生的培养计划”,分别对其中小学教师两种职前培养路径中的课程设置、教学实践以及结业方式等各个环节进行了探究。综观越南教师培养发展历程和当今教师培养实践现状可知,在教师培养模式不断走向开放的过程中,越南对中小学教师职前培养水平不断提升。进入21世纪,为实现“社会化、现代化、规范化和民主化”的教师教育目标,越南结合本国实际,不断更新其中小学教师职前培养目标和体系,其教师培养模式走向开放。越南的教师培养模式在适应本国教育发展需求中进行改革,在教师职前培养中推行“以师范院校为主,综合大学共同参与”的开放式教师培养模式。该模式具有如下特性:以师范教育系统为主,以综合大学教育系统为辅;以本国教育发展需求为基,开放中坚守师范院校师范性特色;兼具师范性的综合化程度弱,走向开放化过程缓慢。越南教师培养模式在探索中求变革,其开放式教师培养模式中存在一些优势和不足。
陈雨[4]（2020）在《新时代高校“三全育人”的实现路径研究》文中进行了进一步梳理百年大计,教育为本。新时代大学肩负着人才培养,为社会和国家服务的重大使命,而坚持把“立德树人”作为中心环节,培养党和国家需要的建设者和接班人是时代赋予高等教育的重要任务。高校要完成新时代党和国家交予的重要任务,必须要立足于新时代的高校思想政治教育工作,着重构建“大思政”格局,调动一切力量,整合各方资源,将思想政治教育工作贯穿教育教学全过程,努力达到全员、全程、全方位育人的局面。通过不断探索新时代高校“三全育人”的实现路径,不断推动我国高等教育事业的发展。本文的研究内容主要分为三个部分进行。第一部分,通过研究文献剖析新时代高校“三全育人”的内涵,并具体阐述其理论基础,即马克思关于人的全面发展理论、思想政治教育协调控制理论及系统论理论。同时深入探究“三全育人”对于高校落实“立德树人”任务,加强思想政治教育薄弱环节,增强思想政治教育工作实效性的重要意义。第二部分,结合新时代高校落实“三全育人”具体模式的现实状况,总结了以下三方面所取得的成绩,全员育人中的“员”素质大幅提高;全程育人中的“程”范畴大幅延伸;全方位育人中的“方位”外延得到大幅拓展。在此基础上侧重分析“三全育人”模式运行中全员、全程、全方位育人存在的诸多问题,并追根溯源,阐明问题主要是由一体化育人队伍尚未形成、全程育人缺乏有效衔接、全方位育人缺乏一体化育人体系导致的,表明新时代高校“三全育人”工作亟需改进和提高。第三部分,立足于新时代,从以下三个方面分析高校“三全育人”的具体实现路径:健全高校一体化育人队伍,实现全员育人;搭建高校育人的平台,实现全程育人;健全高校一体化育人体系,实现全方位育人。以此不断完善高校“三全育人”的实现路径,不断提高育人工作的质量与水平。
邓秀芳[5]（2020）在《知识生产模式转型视角下的大学正式学习空间变革研究 ——以S大学教育学院为例》文中研究说明在现代大学校园里,虽然出现了越来越多的非正式学习空间,但教室等正式学习空间仍然是学习的主要场所。当知识生产模式从Ⅰ型向Ⅱ型、Ⅲ型演进时,学习空间作为知识生产、传播的条件需要作出相应的变革。《地平线报告（高等教育版）》连续六年强调“重新设计学习空间”在高等教育领域的重要性。学习空间必然要经历变革,理论上学习空间应该进行怎样的变革?实际上学习空间在经历怎样的变革呢?本研究以一所创建于上世纪50年代的省属师范院校的教育学院为个案,运用观察、访谈等质性研究方法,探究大学现有正式学习空间变革的基本模式,描述知识生产、正式学习空间与学习行为互动的过程。论文主要分为以下四个部分:第一部分:绪论。提出问题,并在对知识生产和学习空间相关文献进行整理的基础上进一步聚焦问题:知识生产模式转型过程中大学正式学习空间是如何变革的?第二部分:理论分析:知识生产模式转型提出学习空间变革的新要求。回顾历史,可以看到在知识发展的不同阶段知识生产的基础、主体、目的等方面存在差异,这些知识生产要素的发展推动知识生产模式的变迁。随着知识生产模式由模式1向模式2、模式3转变,以知识生产、传播为主要职能的大学吁求更多模式Ⅱ型学习空间、模式Ⅲ型学习空间。第三部分:实践调查:变革中的大学正式学习空间。教育学学科知识生产正在经历从模式1向模式2、3转型,现实中相应的大学正式学习空间的变迁是怎么样的呢?经过调查统计发现,目前S大学教育学院以布局固定的模式Ⅰ型正式学习空间为主,灵动的模式Ⅱ型正式学习空间数量有限、能动的模式Ⅲ型正式空间亟待发展。在变革的过程中,现有空间呈现由模式Ⅰ型向模式Ⅱ、Ⅲ型正式学习空间转变的趋势,空间布局由封闭逐渐走向开放,空间在知识生产中的作用逐渐得到重视,空间中的各要素不断整合、优化。为了紧跟知识生产模式的转型,大学需要大力发展模式Ⅱ型、模式Ⅲ型正式学习空间。第四部分:归纳总结S大学教育学院正式学习空间变革模式,探讨大学正式学习空间变革的一般特点及规律。知识生产模式转型视角下,S大学教育学院学习空间变革的基本模式是多要素的协同变革,变革的主要途径为物理环境的创新与现有空间的改造。物理环境的创新体现了知识生产模式转型过程中大学正式学习空间变革的普遍性,现有空间的改造反映了该院正式学习空间变革的特殊性。以该案例为基础,为了更好地回应知识生产模式转型,大学需要在创新学习、学生中心理念的的指导下,有计划有组织的建设新型空间。
刘欣[6]（2019）在《中国物理学院士群体计量研究》文中研究表明有关科技精英的研究是科学技术史和科学社会学交叉研究的议题之一,随着中国近现代科技的发展,中国科技精英的规模逐渐扩大,有关中国科技精英的研究也随之增多,但从学科角度进行科技精英的研究相对偏少;物理学是推动自然科学和现代技术发展的重要力量,在整个自然科学学科体系中占有较高地位,同时与国民经济发展和国防建设密切关联,是20世纪以来对中国影响较大的学科之一;中国物理学院士是物理学精英的代表,探讨中国物理学院士成长路径的问题,不仅有助于丰富对中国物理学院士群体结构和发展趋势的认识,而且有助于为中国科技精英的成长和培养提供相关借鉴;基于此,本文围绕“中国物理学院士的成长路径”这一问题,按照“变量——特征——要素——路径”的研究思路,引入计量分析的研究方法,对中国物理学院士这一群体进行了多角度的计量研究,文章主体由以下四部分组成。第一部分（第一章）以“院士制度”在中国的发展史为线索,通过对1948年国民政府中央研究院和国立北平研究院推选产生中国第一届物理学院士,1955年和1957年遴选出新中国成立后的前两届物理学学部委员、1980年和1991年增补的物理学学部委员、1993年后推选产生的中国科学院物理学院士、1994年后的中国科学院外籍物理学院士和中国工程院物理学院士,及其他国家和国际组织的华裔物理学院士的搜集整理,筛选出319位中国物理学院士,构成本次计量研究的样本来源。第二部分（第二至九章）对中国物理学院士群体进行计量研究。首先,以基本情况、教育经历、归国工作,学科分布、获得国内外重大科技奖励等情况为变量,对中国物理学院士群体的总体特征进行了计量分析;其次,按照物理学的分支交叉学科分类,主要对中国理论物理学、凝聚态物理学、光学、高能物理学、原子核物理学这五个分支学科的院士群体特征分别进行了深入的计量分析,对其他一些分支交叉学科,诸如天体物理学、生物物理学、工程热物理、地球物理学、电子物理学、声学、物理力学和量子信息科技等领域的院士群体的典型特征进行了计量分析,分析内容主要包括不同学科物理学院士的年龄结构、学位结构、性别比例,在各研究领域的分布、发展趋势和师承关系等;再次,在对各分支交叉学科物理学院士的基本情况和研究领域计量分析的基础上,对不同学科间物理学院士的基本情况进行比较研究,对中国物理学院士研究领域和代际演化进行趋势分析。第三部分（第十章）在第二部分计量分析的基础上,总结归纳出中国物理学院士的群体结构特征、研究领域和代际演化的趋势特征。中国物理学院士的群体结构呈现整体老龄化问题严重,但近些年年轻化趋向较为明显,整体学历水平较高,同时本土培养物理学精英的能力增强,女性物理学院士占比较低但他们科技贡献突出,空间结构“集聚性”较强,但近些年这种“集聚性”逐渐被打破等特征;中国物理学院士的研究领域呈现出,物理学科中交叉性较强的研究领域具有极大的发展潜力,应用性较强的研究领域产业化趋势明显,当代物理学的发展与科研实验设施的关系越发紧密等趋势特征;中国物理学院士的代际演化呈现出,新中国成立初期国家需求导向下的相关物理学科迅猛发展,20世纪80年代以来物理学院士研究兴趣与国家政策支持相得益彰,21世纪以来物理学院士个体对从事学科发展的主导作用越来越大等趋势特征。第四部分（第十一章）通过分析中国物理学院士群体的计量特征得出中国物理学院士的成长路径。宏观层面,社会时代发展大背景的影响一直存在,国家发展战略需求导向要素有所减弱,国家科技管理制度的要素影响有所增强,中国传统文化对物理学院士成长潜移默化的影响;中观层面,物理学学科前沿发展需求的导向要素显着增强,空间结构“集聚性”的影响逐渐在减弱,师承关系的影响主要体现于学科延承方面;微观层面,性别差异对物理学家社会分层的影响很弱,年龄要素对物理学院士成长具有一定的影响,个人研究兴趣对物理学院士的成长影响增强;可见中国物理学院士受社会时代背景、中国传统文化的影响一直存在,受国家发展战略需求的导向影响有所减弱,而受物理学学科前沿发展和物理学家个人研究兴趣的导向逐渐增强,进而得出中国物理学院士的社会分层总体符合科学“普遍主义”原则的结论。最后,在中国物理学院士的群体发展展望中,提出须优化中国物理学院士年龄结构和培养跨学科物理科技人才,辩证看待中国物理学院士空间结构的“集聚性”和师承效应,发挥中国物理学院士的研究优势弥补研究领域的不足,增加科研经费投入和完善科技奖励机制,不断加强国家对物理学的支持力度等建议,以促进中国物理学院士群体的良性发展和推动我国从物理学大国发展为物理学强国。
陈昌婷[7]（2019）在《T大学数理基础科学拔尖创新人才培养质量提升研究》文中认为为了建设创新型国家,增强我国在国际舞台上的竞争力,缩小与世界发达国家的差距,我国高校每年都需要培养数以百万计的各类优秀人才充实到国家各条战线,而培养造就一批着眼于未来的拔尖创新人才更是关键中的关键。近十多年来,为适应国内和国际发展对高层次人才需求的变化,我国各高校逐渐开始加强重视对拔尖创新人才的培养,坚持不懈探索改革、不断健全拔尖创新人才的培养模式,输送人才以满足我国社会主义现代化建设发展需求。与之相对应,拔尖创新人才培养也成为了学术界所关注的一个热点话题。“基础科学拔尖创新人才计划”是我国在全新的历史时期,为提升国际教育竞争力所实施的一次伟大实践。本文主要选取T大学数理基础科学拔尖创新人才培养进行的20年探索实践,通过调研分析学生毕业后的发展情况,借2018年“基科20年”活动之际,回顾总结T大学数理基础科学拔尖创新人才培养所取得的成绩,分析数理基础科学拔尖创新人才培养质量方面的经验及存在的问题,希望对T大学以及我国其他高校今后拔尖创新人才培养质量提升能有借鉴之处。之所以选择T大学数理基础科学班为研究对象是因为:首先,1998年T大学创立的数理基础科学班,是国内高校第一个敢吃螃蟹的“基础科学拔尖创新人才培养试验班”;其次,T大学数理基础科学班20年来,在拔尖创新人才培养的过程中,不断探索实践,培养的结果和数据真实有效,具有一定代表性;最后,T大学数理基础科学拔尖创新人才培养也存在诸如:坚定“拔尖培养”的思想不稳定、学校配套制度跟不上、人文关怀实施薄弱等方面的问题。为此,论文从回归人才培养初心,坚定拔尖目标;帮助树立学生信心,塑造价值导向;建立合理配套机制,完善培养方案;激发学生发挥特长,变被动为主动四个方面,对提升T大学数理基础科学拔尖创新人才培养质量提升,提出了对策建议。
王艳[8]（2019）在《“中国制造2025”背景下重点大学工科专业课程改革研究》文中研究说明面对国际新工业革命的激烈竞争和我国制造业自身发展不足的困境,我国出台了《中国制造2025》战略,确定了力争成为世界制造业强国的目标,为新时代我国工程教育的发展指明了方向和道路,同时也对新时代的人才培养规格提出了新要求。工程教育转型发展的成效和人才培养新需求的达成,最终都需要落脚到高等教育的课程体系这一微观层面。如何探寻“中国制造2025”背景下工科课程改革路径,成为实现制造业强国的重要基础性课题。本研究首先介绍问题的研究背景和意义,对研究现状进行文献梳理和概念界定,确定研究方法和形成研究思路。其次,基于“中国制造2025”的时代背景,分析了该规划对新时代我国工程人才培养的诉求,阐述了人才培养与大学工科专业课程体系间的内在关系,并通过实证调查、规范分析、专家访谈和个案分析等具体研究方法,对我国重点大学工科专业课程现状、问题和原因进行了探讨。本研究认为:我国重点大学工科专业课程目标与人才目标、课程结构与工程需求、课程内容与工程实际、课程教学与学生学习、课程评价与诊断激励等,彼此之间的契合度不够,存在较大的提升空间。具体表现在课程目标脱离社会需求,课程结构肢解工程能力,课程内容陈旧,评价方式单一等,这些问题都与教育观念落后、学科范式固化、教师工程经历局限和校企合作机制不完善等密切相关。基于此,“中国制造2025”下重点大学工科专业课程改革,需要不断更新课程理念,树立“大工程观”、“大人才观”和以学生为中心的新教学理念;需要根据现代工程能力和素质重建课程目标;需要优化课程结构,以模块化工程结构代替传统的课程结构;需要采取螺旋式的课程内容组合方式;需要将信息技术、工程项目、创新创业教育、激发性和情境化教学引入课程教学中,采取新的教学方法,提高课程教学效果。最后,从课程理念、课程目标、课程内容、课程结构和教学方法五个层面提出了改革的路径建议,确保我国重点大学工科专业课程改革顺利进行。
施林淼[9]（2016）在《“拔尖计划”人才培养模式四年跟踪调查：南京大学案例》文中进行了进一步梳理世界各国对精英人才培养的试验和探索始终未曾停歇。在高等教育层面,发达国家通过分层分类办学,关注学生的创造力和批判性思维的培养,已经在培养拔尖人才上取得了较好的实践效果。相比国际先进水平而言,我国高等教育在拔尖创新人才培养上的实践探索起步较晚。2009年教育部启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”（简称“拔尖计划”）,在北京大学、清华大学、南京大学等11所国内一流大学开展试点工作。鉴于基础学科和基础研究在一个国家科学技术发展水平和发展后劲中的重要地位,“拔尖计划”在数学、物理学、化学、生物科学、计算机科学五个基础学科开展。这个计划的目的在于,吸引最优秀的学生投身基础科学研究,努力使他们成长为相关基础学科领域的领军人才,并逐步跻身国际一流科学家队伍。2010年,“拔尖计划”入选国家教育规划纲要和人才规划纲要,参加计划的高校也扩展到了 19所。为了深入研究我国拔尖创新人才培养规律,本研究以南京大学为案例,对现行的“拔尖计划”进行适时跟踪调查研究,为完善“拔尖计划”在人才选拔、课程设置、教学方式方法等诸方面的政策措施和具体实施环节提供参考。首先,本文通过对国内外相关理论的分析和概括,提炼出“拔尖创新人才”的核心特征——高创造力和强批判性思维,进而以此作为评价拔尖学生发展变化情况的核心指标。此外,根据前人的研究结论找出了影响大学生创造力和批判性思维的因素包括外部因素和内部因素,前者包括课程的难度与前沿性、课程的顺序结构的合理性、教师的教学方式方法、师生互动等;后者主要有学习动机,又分为内在动机与外在动机。这些影响因素成为本研究数据分析框架中主要自变量的设计基础。然后,基于前人的研究基础编制、修订调查问卷,对南京大学“拔尖计划”实施问卷调查和访谈调查,并通过跟踪学生大学四年的成长过程,以及在拔尖班与普通班之间进行比较,对各项改革举措在拔尖创新人才培养中的作用进行了考量,解析其中的影响机制。总体而言,本文采取对学生大学四年纵向跟踪比较的趋势研究（trend analysis）设计,同时采用拔尖班与普通班横向比较的准实验研究方法。具体而言,以南京大学2011级参加“拔尖计划”的大理科、化学、计算机科学三个专业的学生为实验组（简称“拔尖班”）,以同年级未参加“拔尖计划”的部分学生为对照组（简称“普通班”）,对两类班级跟踪调查,比较他们在创造力、批判性思维等方面的发展变化,并分析其原因。以2011年入校的学生的第一次测量为基线,之后每年进行1次跟踪测试,直到大四毕业,为期4年,以了解拔尖班和普通班学生在创造力、批判性思维方面的完整的大学四年发展情况。在问卷调查的基础上,本研究的访谈环节作为辅助研究手段,在实验开始和结束两个关键时间点上对拔尖班部分调查对象进行了访谈,以此进一步探讨学生发展变化的真实状况和深层原因,以及挖掘一些问卷内容可能覆盖不到的情况。调查问卷的内容包括五个部分:以威廉斯创造力倾向量表构成的创造力部分,该量表分为四个维度:冒险性、好奇性、想象力和挑战性;以加利福尼亚批判性思维倾向量表构成的批判性思维部分,该量表分为七个维度:求真、开放性、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度;学习动机部分,包括内在动机与外在动机两个维度;学生学习经历部分,主要指学生对课程设置、教学内容、教师教学态度、教学方式、课后师生互动、科研参与等情况的评价;学生对学习成效的自我报告部分。对拔尖班和普通班的四年跟踪调查的主要发现为:第一,拔尖班和普通班学生一样,无论在创造力还是批判性思维上进步不大,在方差检验结果上没有达到显着性水平;访谈调查结果也显示:拔尖班学生大一时已经在认知与情意发展上处于一个较高的起点阶段。根据着名心理学家W.G.派瑞提出的一流大学本科生认知与情意发展理论（Perry’s Theory）,我们的大一新生已经超越了该理论中所提到的低年级学生往往所处的“二元论”阶段。然而,虽然起点较高,但后续的发展却并不乐观,从大一到大四,他们在认知和情意发展上并没有实现质的飞跃。第二,无论在创造力还是批判性思维上,拔尖班与普通班学生之间在大学四年的任何一个年级上都没有呈现统计学上的显着性差异。第三,相比于普通班而言,拔尖班学生在高年级阶段呈现出最强组与最弱组两极分化更加明显的趋势。经过四年的培养,在批判性思维的人群结构分布上,拔尖班中最强组和最弱组学生所占比例都在上升,中等学生所占比例降低;而普通班中最强组人数所占比例基本保持稳定,最弱组学生所占比例降低,中等学生所占比例增加。拔尖班最强组与最弱组两组学生在内在动机、对通识课程意义的理解、经历的教师教学态度、课后师生互动、科研参与、教师教学方式上都有显着不同。最强组学生比最弱组学生有更强的内在动机,对通识课程意义的理解也更加深刻,对教师的教学态度、教学方式更加满意,课后师生互动的频率更高,科研参与更多。第四,拔尖班学生创造力和批判性思维最主要的影响因素（或解释因素）是内在动机（标准回归系数达到0.5-0.6）,其他因素包括通识教育、师生互动、科研参与等,但影响都很小;主要负面影响因素是课程结构和梯度存在问题、师生互动不足。相比于课程等负面影响因素,通常被认为是重要因素的教学方法在拔尖学生这里成为次要因素。研究结果也说明,2009年开始的新一轮通识教育课程改革开始发挥作用。约75%的拔尖班学生对“拔尖计划”持肯定态度。综合问卷调查、访谈数据和前人研究,本文最终得出如下结论:第一,就拔尖班整体而言,现行“拔尖计划”的培养方案并未起到预期的明显作用。但是,该模式使得拔尖班学生在高年级呈现出两极分化的趋势,更多的优秀学生涌现出来,而对于这个更优秀的学生群体,“拔尖计划”的有效性得到初步显现。这也说明“拔尖计划”在选拔机制上需要改进。第二,课程是当前拔尖创新人才培养中最大的负面影响因素。课程结构次序不尽合理,课程设置缺乏梯度,缺乏挑战性。这使得拔尖学生的天赋、学习热情得不到释放,分析、综合、评估等高阶思维得不到有效的锻炼,无法获得学业上的长足进步。相比教学方式而言,课程是现阶段改革的当务之急。第三,学生的内在学习动机对创造力与批判性思维的发展影响最大,是诸多培养环节与创造力、批判性思维之间的重要中介,即培养环节的作用通过内在动机发挥作用。如果采取有效措施激发学生追求学术的内在动机,学生的创造力与批判性思维将会获得较大提升。第四,相比拔尖学生的高期待,优质教师资源仍存在较大缺口。教师目前的投入低于学生的期望值,因此个性化培养难以较好实现。本研究的主要建议包括:第一,课程改革已是当务之急。在后续的课程改革中,首先,要以激发学生的内在动机为课程改革的主线。其次,将明确、清晰的认知导向的培养目标作为课程改革的起点,帮助教师在课程设计中有章可循,使得学生找准自身定位。再次,在课程体系的设计中,注重前后课程之间的连贯性,帮助学生产生知识的联系。并且,要合理设计课程梯度,充分考虑适宜的课程挑战度,从低年级到高年级阶段,逐年提高课程教学目标中应用、分析、综合等高层次教育目标的比重,营造合适的学业挑战度。最后,应帮助学生理解现行课程体系设计的逻辑、原则与意义。第二,要构建系统化提升学生内在学习动机的方案。应当通过学术环境的充分给养来促进学生内在学术兴趣的生成,使学术活动、学术思维、探究发现成为他们一种常态化的学习方式乃至生活方式。第三,需要深入推进通识教育课程改革。目前通识教育在拔尖人才培养中的作用发挥过低,要通过改革相应的教学理念、教学内容、教学方式,真正使拔尖学生理解、重视、内化通识课程的意义,进而明晰自己学习的内在动因,将目光放眼到全人类、全社会,承担相应的责任。第四,需要加强科研与教学的融合。通过科教结合,促使更多的科研高水平教师投入到拔尖人才的培养中,满足拔尖学生获得科研体验的高期待。第五,拔尖班学生选拔标准中要重点突出对学生内在学习动机的考察与评估,并且,应依据学生本身是否具备拔尖创新人才的潜质进行选拔,而不是依据名额的多少来框定学生数量。为了进一步提高研究结论的可靠性,深入挖掘拔尖学生的学习特点和存在规律,下一步的研究需将除南京大学之外的其他18所大学也纳入调查范围之内,进行大样本系统化分析。同时,后续研究需要将文化影响因素考虑进测量工具的设计,开发充分考虑中国大学生学习行为特点的创造力和批判性思维量表,或者将反映中国学生特点的变量作为控制变量或调节变量引进模型,进行深入研究。
叶俊飞[10]（2014）在《南京大学“大理科人才培养模式”研究》文中认为2009年,教育部启动了"基础学科拔尖学生培养试验计划"。其目标为"在高水平研究型大学和科研院所的优势基础学科建设一批国家青年英才培养基地,建立拔尖人才重点培养体制机制,吸引最优秀的学生投身基础科学研究,形成拔尖创新人才培养的良好氛围,努力使受计划支持的学生成长为相关基础学科领域的领军人物,并逐步跻身国际一流科学家队伍。"至2014年,参与"拔尖计划"的高校已达19所。这些高校在实施"拔尖计划"过程中,大致有三种人才培养模式:单学科类、跨学科类与综合类。相比较而言,按照"跨学科类"模式培养难度甚大,探索这一拔尖人才培养模式的院校较少。而南京大学自上世纪90年代初开始探索并延续至今的"大理科人才培养模式",就属于此类。而且南京大学大理科试验班是全国第一个也是唯一的多学科、跨专业的"理科基地"综合点。历经25年的探索,南京大学"大理科人才培养模式"在理论与实践两个层面都颇有收获、颇具新意。因而,以它为案例,研究我国基础学科拔尖人才培养之道,就成为我的论文研究选题。本研究的基本思路是:遵循"以学生为中心"的理念,突出学生的视角与维度,结合教师与管理者的评析,以及前人研究成果,深入分析大理科培养模式的成功与不足,总结其探索、实践过程中的经验教训,以期为我国基础学科拔尖人才培养提供借鉴与改进建议。按照研究思路,本研究采用案例研究方法。研究者主要采用半开放、正规、直接的方式,先后访谈了 26名毕业生、7名教师与管理人员,访谈时长总计近3000分钟,访谈整理稿共计25万字;此外,还查阅并收集了与研究主题有关的丰富文献资料,特别是其他高校实施"拔尖计划"的相关文本与实践素材。我的研究结论是:第一、南京大学"大理科人才培养模式"是一种宽口径理科专业教育模式。其特色之处在于:（1）较为单纯而明确的人才培养目标:致力于培养从事基础学科（理科）教学与科研工作者,努力使所培养的人才具有复合、交叉的多学科知识背景。（2）理科"宽基础"且多学科交叉的课程设置。（3）研究性教学的大胆探索、实践。（4）"独立建制"（"虚实结合"）的管理运行机制。当然,它还存在诸多有待完善之处。第二、在综合、比较南京大学大理科人才培养模式实践和其他高校探索实践的基础上,提出我国基础学科拔尖学生培养的五点思考:（1）基础学科拔尖人才培养,既要"育才",更须"树人"。应始终坚持以"学生的成长与发展"为中心,将学生培养成为身心全面发展的"人",而专业教育仅是其中重要一翼。（2）在基础学科拔尖人才培养过程中,需要注意处理好"基础"与"应用"的关系,"学习"与"探求"的关系,尤其要增强学生科研体验,重视对其进行科学应用的训练。（3）激发学生的创新思维,逐步提升学生求异创新能力,是基础学科拔尖人才培养的基本要求。而这一目标要求的达成,必须以"学生"为中心,尊重、激发学生的主体性与主动性。（4）着力构建一个良好的人才生态群落,充分发挥团队学习、探索和人才共生效应。（5）密切师生之间的交流与互动。在基础学科拔尖人才培养过程之中,密切师生之间的正式或非正式交往与交流,对于学生成长、成才具有积极影响。而且"生师互动"不能仅局限于学术交流,而应全面服务于学生身心成长与发展。
二、大学物理创新教育与现代化人才培养模式探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学物理创新教育与现代化人才培养模式探讨（论文提纲范文）
（1）基于雨课堂的民族院校混合式教学设计与应用研究 ——以西藏某高校大学物理课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)民族院校 |
| (二)雨课堂 |
| (三)混合式教学 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 相关文献综述 |
| 一、混合式教学的研究现状 |
| (一)混合式教学定义的研究 |
| (二)混合式教学模式的研究 |
| 二、大学物理课程混合式教学研究现状 |
| 三、民族院校混合式教学研究现状 |
| 四、基于雨课堂的混合式教学研究现状 |
| 第三章 大学物理混合式教学的前期调查与分析 |
| 一、调查问卷的设计与实施 |
| 二、大学物理学习者基本信息分析 |
| 三、微信以及混合式学习情况分析 |
| 四、大学物理学习现状调查与分析 |
| 第四章 基于雨课堂大学物理混合式教学设计 |
| 一、基于雨课堂的混合式教学设计的理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)探究性社群理论 |
| (三)泛在学习理论 |
| (四)联通主义学习理论 |
| 二、混合式教学模式的构建 |
| 三、前端分析 |
| (一)学习需求分析 |
| (二)学习内容分析 |
| (三)学习者分析 |
| (四)学习环境分析 |
| 四、教学过程设计 |
| (一)面对面授课前教学设计 |
| (二)面对面授课时教学设计 |
| (三)面对面授课后教学设计 |
| 五、教学评价设计 |
| 第五章 基于雨课堂混合式教学实验与结果分析 |
| 一、教学实验对象和方法 |
| 二、基于雨课堂混合式教学过程 |
| (一)高斯定理教学设计 |
| (二)面对面授课前 |
| (三)面对面授课 |
| (四)面对面授课后 |
| 三、教学评价 |
| 四、实验数据分析与讨论 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 民族院校大学物理混合式教学调查问卷 |
| 学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）中国近代气象学科建制化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题依据与意义 |
| 一、选题依据 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、科学学科史的研究 |
| 二、气象学史的研究 |
| 第三节 研究方案 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、拟解决的关键问题 |
| 四、创新之处 |
| 第四节 研究方法、资料来源与概念界定 |
| 一、研究方法 |
| 二、资料来源 |
| 三、概念界定 |
| 第一章 中国近代气象学科建制化的孕育背景与萌芽 |
| 第一节 中国古代气象科技的积累 |
| 一、古代气象知识 |
| 二、古代气象观测仪器 |
| 三、古代观象机构 |
| 第二节 西方近现代气象学科的发展 |
| 一、高校气象教育 |
| 二、气象科研体系 |
| 三、气象交流与国际合作 |
| 第三节 西方近代气象学的传入 |
| 一、气象译着及其启蒙作用 |
| 二、气象仪器的传入与观测 |
| 三、外人在华设立气象台站 |
| 四、传入动因 |
| 第二章 中国近代气象学科建制化的基本构建 |
| 第一节 近代气象教育为学科建制化的基石 |
| 一、晚清气象教育初露头角 |
| 二、高等院校气象学专业的发展与独立 |
| 三、气象教育范围的扩大 |
| 第二节 气象学科带头人职业化的引领 |
| 一、开创性人物打开近代气象学科新局面 |
| 二、各高校专业毕业生坚守气象岗位 |
| 三、气象训练班培养优秀人才扩大气象队伍 |
| 第三节 气象研究机构为学科建制化提供学术保障 |
| 一、具有科研性质的气象台站 |
| 二、专业性气象科研机构 |
| 第四节 气象学术共同体和阵地为学科发展搭建交流平台 |
| 一、中国气象学会成为学术共同体 |
| 二、气象期刊成为学术交流阵地 |
| 第三章 中国近代气象学科建制化的阶段分析 |
| 第一节 1862-1927年探索奠基期 |
| 一、建制化内容 |
| 二、标志性事件 |
| 三、阶段特征 |
| 第二节 1928-1943年黄金发展期 |
| 一、建制化内容 |
| 二、标志性事件 |
| 三、阶段特征 |
| 第三节 1944-1952年重塑升级期 |
| 一、建制化内容 |
| 二、标志性事件 |
| 三、阶段特征 |
| 第四章 中国近代气象学科建制化的影响因素 |
| 第一节 社会整体环境 |
| 一、相关学科近代化的推动 |
| 二、战争的影响 |
| 第二节 学科内在动力 |
| 一、国内气象人才的涌现 |
| 二、学科研究领域的拓展创新 |
| 三、国际合作的带动 |
| 第三节 行业需求牵引 |
| 一、农业气象的需要 |
| 二、天气预报的广泛应用 |
| 三、气象观测资料的收集与积累 |
| 结论 |
| 附录一 中国近代气象学科建制化大事年表 |
| 附录二 国立中央研究院气象研究所研究成果目录 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）越南开放式教师培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实际意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于越南师范教育发展历程的研究 |
| (二)关于越南提升中小学教师水平的研究 |
| (三)关于越南教师培养模式的研究 |
| (四)关于越南职前教师教育课程的研究 |
| (五)对已有研究的简要评述 |
| 四、研究目标、研究内容与研究方法 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)教师培养模式 |
| (二)开放式教师培养模式 |
| 第一章 从封闭走向开放:越南教师培养的发展历程 |
| 一、法属殖民地阶段的教师培养及其主要特点 |
| (一)1858—1945年印度支那大学的教员培养 |
| (二)本阶段教师培养的主要特点 |
| 二、国家独立至国家统一后阶段:封闭式教师培养模式的形成 |
| (一)国家独立后(1945—1954年)师范教育的初创 |
| (二)北部解放时期(1954—1965年)师范教育的巩固 |
| (三)抗美战争时期(1965—1975年)师范教育的成长 |
| (四)国家统一后(1975—1986年)师范教育的扩张 |
| (五)本阶段师范教育发展的主要特点 |
| 三、革新开放后教师培养的进一步发展:教师培养模式开放 |
| (一)1986—2000年间师范教育的稳固 |
| (二)2001—2010年间教师培养的变革 |
| (三)2011年至今教师培养的重新规划 |
| (四)本阶段教师培养的主要特点 |
| 四、越南师教师培养发展的阶段性特征 |
| (一)教师培养不断体系化发展 |
| (二)教师培养模式逐步开放化 |
| 第二章 现阶段越南教师培养开放化政策 |
| 一、越南经济社会发展对教师培养模式变革的要求 |
| 二、越南传统的封闭式师范教育模式中存在的问题 |
| 三、越南教师培养开放化发展战略计划与行动规划 |
| (一)相关战略计划 |
| (二)有关行动规划 |
| (三)有关法律条款 |
| 四、越南走向开放的教师培养模式 |
| 第三章 越南开放式教师培养的两条路径 |
| 一、中小学教师职前培养的师范教育路径 |
| (一)对师范院校及师范生源的要求 |
| (二)师范院校中小学教师职前培养课程设置 |
| (三)师范院校中小学教师职前培养中的教学实践要求 |
| (四)师范院校中小学教师职前培养的毕业途径与方式 |
| 二、中小学教师职前培养的综合大学教育路径 |
| (一)“学士后”教师教育的培养对象和目标 |
| (二)“学士后”教师教育的内容 |
| (三)“学士后”教师教育中的实践要求和结业要求 |
| 第四章 开放式:越南教师培养模式的特性 |
| 一、越南开放式教师培养模式的特性 |
| (一)以师范教育系统为主,以综合大学教育系统为辅 |
| (二)以服务本国教育发展需求为基,开放中坚守教师培养的师范性特色 |
| (三)教师培养模式开放化过程缓慢,其综合化程度较弱 |
| 二、越南开放式教师培养模式的优势与不足 |
| (一)越南开放式教师培养模式的优势 |
| (二)越南开放化教师培养模式中存在的不足 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :河内国立教育大学小学教育学士课程 |
| 附录2 :河内国立教育大学英语教育学士课程 |
| 附录3 :河内国立教育大学物理教育学士课程 |
| 附录4 :河内国立教育大学化学教育学士课程 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 学位论文答辩委员会决议 |
（4）新时代高校“三全育人”的实现路径研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 新时代高校“三全育人”概述 |
| 第一节 新时代高校“三全育人”的内涵 |
| 一、全员育人的内涵 |
| 二、全程育人的内涵 |
| 三、全方位育人的内涵 |
| 第二节 新时代高校“三全育人”的理论基础 |
| 一、马克思关于人的全面发展理论 |
| 二、思想政治教育的协调控制理论 |
| 三、系统论理论 |
| 第三节 新时代高校“三全育人”的特征及现实意义 |
| 一、新时代高校“三全育人”的基本特征 |
| 二、新时代高校“三全育人”的现实意义 |
| 本章小结 |
| 第二章 新时代高校落实“三全育人”的主要模式及效果 |
| 第一节 新时代高校落实“三全育人”的具体模式 |
| 一、全员育人模式 |
| 二、全程育人模式 |
| 三、全方位育人模式 |
| 第二节 新时代高校落实“三全育人”模式取得的成效 |
| 一、全员育人中的“员”素质大幅提高 |
| 二、全程育人中的“程”范畴大幅延伸 |
| 三、全方位育人中的“方位”外延大幅拓展 |
| 第三节 新时代高校落实“三全育人”过程中存在的问题及原因 |
| 一、新时代高校落实“三全育人”模式存在的问题 |
| 二、新时代高校落实“三全育人”过程中存在问题的原因 |
| 本章小结 |
| 第三章 优化新时代高校“三全育人”效果的实现路径 |
| 第一节 健全一体化育人队伍,实现全员育人 |
| 一、加强领导干部和教师队伍管理与统筹规划 |
| 二、提高思想政治理论课教师队伍建设水平 |
| 三、强化校内职工的服务育人工作 |
| 四、拓展育人的主体范围,实现共同育人 |
| 第二节 搭建高校育人的平台,实现全程育人 |
| 一、搭建新生衔接平台,开展新生入学教育 |
| 二、搭建主干阶段育人平台,加强正面教育和引导 |
| 三、搭建毕业季活动平台,开展职前教育 |
| 第三节 健全高校一体化育人体系,实现全方位育人 |
| 一、建立健全高校“十大育人”体系 |
| 二、构建健全“全方位”育人主体的联动运行机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（5）知识生产模式转型视角下的大学正式学习空间变革研究 ——以S大学教育学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究设计 |
| 2 知识生产模式转型对大学正式学习空间的新要求 |
| 2.1 知识生产模式变迁的历史回顾 |
| 2.2 知识生产模式转型视角下的正式学习空间分类 |
| 2.3 小结 |
| 3 变革中的大学正式学习空间——以S大学教育学院为例 |
| 3.1 “想动动不了”的模式Ⅰ型正式学习空间 |
| 3.2 灵动的模式Ⅱ型正式学习空间 |
| 3.3 能动的模式Ⅲ型正式学习空间 |
| 3.4 小结 |
| 4 大学正式学习空间的变革模式及教育策略 |
| 4.1 S大学教育学院正式学习空间变革的基本模式:多要素的协同变革 |
| 4.2 大学正式学习空间管理策略 |
| 5 结论与反思 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）中国物理学院士群体计量研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、文献综述 |
| 二、论文选题和研究内容 |
| 三、研究的创新与不足 |
| 第一章 中国物理学院士的产生与本土化 |
| 1.1 民国时期中国物理学院士的产生 |
| 1.1.1 国民政府中央研究院推选产生中国第一届物理学院士 |
| 1.1.2 国立北平研究院推选出与“院士”资格相当的物理学会员 |
| 1.2 当代中国物理学院士的本土化 |
| 1.2.1 中国科学院推选产生物理学学部委员 |
| 1.2.2 中国科学院物理学院士与中国工程院物理学院士的发展 |
| 1.3 其他国家和国际组织的华裔物理学院士 |
| 1.4 中国物理学院士名单与增选趋势分析 |
| 1.4.1 中国物理学院士的名单汇总 |
| 1.4.2 中国本土物理学院士总体增选趋势 |
| 第二章 中国物理学院士总体特征的计量分析 |
| 2.1 中国物理学院士基本情况的计量分析 |
| 2.1.1 女性物理学院士占比较低 |
| 2.1.2 院士整体老龄化问题严重 |
| 2.1.3 出生地域集中于东南沿海地区 |
| 2.2 中国物理学院士教育经历的计量分析 |
| 2.2.1 学士学位结构 |
| 2.2.2 硕士学位结构 |
| 2.2.3 博士学位结构 |
| 2.3 中国物理学院士归国工作情况的计量分析 |
| 2.3.1 留学物理学院士的归国年代趋势 |
| 2.3.2 国内工作单位的“集聚性”较强 |
| 2.3.3 物理学院士的国外工作单位 |
| 2.4 中国物理学院士从事物理学分支交叉学科的计量分析 |
| 2.4.1 物理学院士从事分支交叉学科的归类统计 |
| 2.4.2 物理学院士获得国际科技奖励的计量分析 |
| 2.4.3 物理学院士获得国内科技奖励的计量分析 |
| 第三章 中国理论物理学院士群体的计量分析 |
| 3.1 中国理论物理学院士基本情况的计量分析 |
| 3.1.1 存在老龄化问题,当选年龄集中于“51-60 岁” |
| 3.1.2 博士占比52.83%,地方高校理论物理教育水平有所提高 |
| 3.2 中国理论物理学院士研究领域的计量分析 |
| 3.2.1 主要分布于凝聚态理论和纯理论物理等领域 |
| 3.2.2 20 世纪后半叶当选的理论物理学院士内师承关系显着 |
| 3.3 中国理论物理学院士的发展趋势分析 |
| 3.3.1 理论物理学院士的增选总体呈上升趋势 |
| 3.3.2 理论物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 中国凝聚态物理学院士群体的计量分析 |
| 4.1 中国凝聚态物理学院士基本情况的计量分析 |
| 4.1.1 存在老龄化问题,当选年龄集中于“51—60 岁” |
| 4.1.2 博士占比57.83%,国外博士学位占比将近80% |
| 4.1.3 女性物理学院士在凝聚态物理领域崭露头角 |
| 4.2 中国凝聚态物理学院士研究领域的计量分析 |
| 4.2.1 主要分布于半导体物理学、晶体学和超导物理学等领域 |
| 4.2.2 凝聚态物理学的一些传统研究领域内师承关系显着 |
| 4.2.3 凝聚态物理学院士集聚于若干研究中心 |
| 4.3 中国凝聚态物理学院士的发展趋势分析 |
| 4.3.1 凝聚态物理学院士的增选总体呈上升趋势 |
| 4.3.2 凝聚态物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 中国光学院士群体的计量分析 |
| 5.1 中国光学院士基本情况的计量分析 |
| 5.1.1 存在老龄化问题,当选年龄集中于“61—70 岁” |
| 5.1.2 博士占比54.84%,本土培养的光学博士逐渐增多 |
| 5.2 中国光学院士研究领域的计量分析 |
| 5.2.1 研究领域集中分布于应用物理学和激光物理学 |
| 5.2.2 光学院士工作单位的“集聚性”较强 |
| 5.3 光学院士的发展趋势分析 |
| 5.3.1 光学院士的增选总体呈上升趋势 |
| 5.3.2 光学院士研究领域的发展趋势 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 中国高能物理学院士群体的计量分析 |
| 6.1 中国高能物理学院士基本情况的计量分析 |
| 6.1.1 老龄化问题严重,当选年龄集中于“51—60 岁” |
| 6.1.2 博士占比53.85%,国外博士学位占比超过85% |
| 6.2 中国高能物理学院士研究领域的计量分析 |
| 6.2.1 高能物理实验与基本粒子物理学分布较均衡 |
| 6.2.2 高能物理学院士的工作单位集聚性与分散性并存 |
| 6.3 中国高能物理学院士的发展趋势分析 |
| 6.3.1 高能物理学院士的增选总体呈平稳趋势 |
| 6.3.2 高能物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 中国原子核物理学院士群体的计量分析 |
| 7.1 中国原子核物理学学院士基本情况的计量分析 |
| 7.1.1 老龄化问题严重,80 岁以下院士仅有3 人 |
| 7.1.2 博士占比48.84%,国外博士学位占比超过95% |
| 7.1.3 女性院士在原子核物理学领域的杰出贡献 |
| 7.2 中国原子核物理学院士研究领域的计量分析 |
| 7.2.1 原子核物理学院士在各研究领域的分布情况 |
| 7.2.2 参与“两弹”研制的院士内部师承关系显着 |
| 7.3 中国原子核物理学院士的发展趋势分析 |
| 7.3.1 原子核物理学院士的增选总体呈下降趋势 |
| 7.3.2 原子核物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 7.4 小结 |
| 第八章 其他物理学分支和部分交叉学科院士群体的计量分析 |
| 8.1 中国天体物理学院士群体的计量分析 |
| 8.1.1 天体物理学院士本土培养特征明显 |
| 8.1.2 天体物理学院士的增选总体呈平稳上升趋势 |
| 8.1.3 天体物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 8.2 中国生物物理学院士群体的计量分析 |
| 8.2.1 群体年龄较小,当选年龄集中于“41—50 岁” |
| 8.2.2 生物物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 8.3 中国工程热物理院士群体的计量分析 |
| 8.3.1 工程热物理院士内部师承关系十分显着 |
| 8.3.2 工程热物理院士研究领域的发展趋势 |
| 8.4 中国地球物理学院士群体的计量分析 |
| 8.4.1 主要分布于固体地球物理学和空间物理学研究领域 |
| 8.4.2 地球物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 8.5 部分分支交叉学科院士群体的计量分析 |
| 8.5.1 电子物理学和声学院士的增选呈下降趋势 |
| 8.5.2 中国物理力学由应用走向理论 |
| 8.5.3 中国量子信息科技呈迅速崛起之势 |
| 第九章 中国物理学院士计量分析的比较研究和趋势分析 |
| 9.1 各分支交叉学科间物理学院士基本情况的比较研究 |
| 9.1.1 一些新兴研究领域物理学院士年轻化趋势明显 |
| 9.1.2 21世纪以来本土培养的物理学院士占比一半以上 |
| 9.1.3 女性物理学院士在实验物理领域分布较多 |
| 9.2 中国物理学院士研究领域的发展趋势分析 |
| 9.2.1 各分支交叉学科内的横向发展趋势分析 |
| 9.2.2 各分支交叉学科的纵向年代发展趋势分析 |
| 9.3 中国物理学院士代际演化的趋势分析 |
| 9.3.1 第一代物理学院士初步完成了中国物理学的建制 |
| 9.3.2 第二代物理学院士完成了中国物理学主要分支学科的奠基 |
| 9.3.3 第三代物理学院士在国防科技和物理学科拓展中有着突出贡献 |
| 9.3.4 第四代物理学院士在推进物理学深入发展方面贡献较大 |
| 9.3.5 新一代物理学院士科技成果的国际影响力显着增强 |
| 第十章 中国物理学院士的群体结构特征和发展趋势特征 |
| 10.1 中国物理学院士的群体结构特征 |
| 10.1.1 整体老龄化问题严重,但年轻化趋向较为明显 |
| 10.1.2 整体学历水平较高,本土培养物理学精英的能力增强 |
| 10.1.3 女性物理学院士占比较低,但科技贡献突出 |
| 10.1.4 空间结构“集聚性”较强,但近些年“集聚性”逐渐被打破 |
| 10.2 中国物理学院士研究领域发展的趋势特征 |
| 10.2.1 物理学科中交叉性较强的研究领域具有极大的发展潜力 |
| 10.2.2 物理学科中应用性较强的研究领域产业化趋势明显 |
| 10.2.3 当代物理学的发展与科研实验设施的关系越发紧密 |
| 10.3 中国物理学院士代际演化的趋势特征 |
| 10.3.1 新中国成立初期国家需求导向下的相关物理学科迅猛发展 |
| 10.3.2 20世纪80 年代以来院士研究兴趣与国家支持政策相得益彰 |
| 10.3.3 21世纪以来院士个体对学科发展的主导作用越来越大 |
| 第十一章 中国物理学院士群体的成长路径 |
| 11.1 影响中国物理学院士成长的宏观要素 |
| 11.1.1 社会时代发展大背景的影响一直存在 |
| 11.1.2 国家发展战略需求导向要素有所减弱 |
| 11.1.3 国家科技管理制度的要素影响有所增强 |
| 11.1.4 中国传统文化对物理学院士潜移默化的影响 |
| 11.2 影响中国物理学院士成长的中观要素 |
| 11.2.1 物理学学科前沿发展需求的导向要素显着增强 |
| 11.2.2 空间结构“集聚性”的影响逐渐在减弱 |
| 11.2.3 师承关系的影响主要体现于学科延承方面 |
| 11.3 影响中国物理学院士成长的微观要素 |
| 11.3.1 性别差异对物理学家社会分层的影响很弱 |
| 11.3.2 年龄要素对物理学院士成长具有一定的影响 |
| 11.3.3 个人研究兴趣对物理学院士的成长影响增强 |
| 11.4 结语与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（7）T大学数理基础科学拔尖创新人才培养质量提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究背景及意义 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究意义 |
| 二、国内外研究现状及评价 |
| （一）国内研究现状 |
| （二）国外研究现状 |
| （三）简要评价 |
| 三、研究思路及研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 四、研究重点、难点以及创新点 |
| （一）研究重点 |
| （二）研究难点 |
| （三）创新点 |
| 第一章 核心概念界定和相关理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| （一）人才培养与培养质量 |
| （二）拔尖创新人才培养 |
| （三）数理基础科学 |
| 二、理论基础 |
| （一）高等教育理论 |
| （二）人力资本理论 |
| 第二章 国内高校拔尖创新人才培养回顾与现状 |
| 一、国内高校拔尖创新人才培养回顾 |
| 二、国内高校拔尖创新人才培养现状 |
| 三、国内高校拔尖创新人才培养探索的经验及启示 |
| 第三章 T大学数理基础科学拔尖创新人才培养的探索发展 |
| 一、数理基础科学拔尖创新人才培养的探索 |
| （一）历史回顾 |
| （二）探索实践 |
| 二、数理基础科学拔尖创新人才培养质量探索 |
| （一）从创建到发展时期的培养方式 |
| （二）培养对象调研 |
| 三、数理基础科学拔尖创新人才培养特色和不足 |
| （一）教育信心动摇，拔尖培养犹豫 |
| （二）学生信心不足，价值塑造不到位 |
| （三）配套管理制度安排跟不上 |
| （四）学生特长发挥难，人文关怀不够 |
| 第四章 T大学数理基础科学拔尖创新人才培养质量提升对策 |
| 一、回归人才培养初心，坚定拔尖目标 |
| 二、帮助树立学生信心，塑造价值导向 |
| 三、建立合理配套机制，完善培养方案 |
| 四、激发学生发挥特长，变被动为主动 |
| 附录一 |
| 访谈提纲 |
| 附录二 |
| T大学1998-2010级基科班学生&物理系学生发展调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）“中国制造2025”背景下重点大学工科专业课程改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出及意义 |
| 1.1.1 问题提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 “中国制造2025”相关研究 |
| 1.2.2 工科专业课程体系相关研究 |
| 1.2.3 工科专业课程教学相关研究 |
| 1.2.4 “中国制造2025”背景下工科课程相关研究 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 “中国制造2025” |
| 1.3.2 工科专业课程 |
| 1.3.3 重点大学 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 “中国制造2025”背景下工科人才培养与课程间的内在逻辑 |
| 2.1 “中国制造2025”背景下的工科人才培养目标 |
| 2.1.1 具有扎实的工程专业知识 |
| 2.1.2 具有全面的技术实践基础 |
| 2.1.3 具有较强的创新创业能力 |
| 2.1.4 具有精益求精的工匠精神 |
| 2.1.5 具有信息化与智能化的工程思维 |
| 2.2 “中国制造2025”背景下工科人才培养对课程改革的诉求 |
| 2.2.1 课程目标需要支撑新工科人才培养目标达成 |
| 2.2.2 课程结构需要体现多学科的交叉与综合 |
| 2.2.3 课程内容需要充实现代科学技术的应用 |
| 2.2.4 课程教学需要培养学生创新与自主学习 |
| 2.2.5 课程评价需要激励师生教学改革积极性 |
| 第3章 我国重点大学工科专业课程体系现状分析 |
| 3.1 课程设计层面的考查 |
| 3.1.1 课程目标的“四性”分析 |
| 3.1.2 课程结构的特点分析 |
| 3.1.3 课程内容的实然分析 |
| 3.1.4 课程教学的状态分析 |
| 3.1.5 课程评价的多样性分析 |
| 3.2 课程实施层面的问题 |
| 3.2.1 课程目标脱离社会需求 |
| 3.2.2 课程结构分离工程能力 |
| 3.2.3 课程内容偏离工程实践 |
| 3.2.4 课程教学远离学生中心 |
| 3.2.5 课程评价方式单一陈旧 |
| 3.3 课程体系现存问题的成因 |
| 3.3.1 教育观念不适应新形势 |
| 3.3.2 课程学科范式根深蒂固 |
| 3.3.3 教师工程经历的局限性 |
| 3.3.4 高校顽固坚守“象牙塔” |
| 3.3.5 校企合作育人机制缺失 |
| 第4章 “中国制造2025”背景下重点大学工科专业课程改革路径 |
| 4.1 更新课程理念 |
| 4.1.1 工程观:面向现代工程界的新需求 |
| 4.1.2 人才观:符合未来工程师的新要求 |
| 4.1.3 课程观:适应大工程实践的新体系 |
| 4.1.4 教学观:以学生为中心的新范式 |
| 4.2 重建课程目标 |
| 4.2.1 以培养学生现代工程素质和能力为目标 |
| 4.2.2 工科毕业生综合工程能力和素质模型 |
| 4.2.3 课程目标重建的策略 |
| 4.3 优化课程结构 |
| 4.3.1 课程结构优化的方向 |
| 4.3.2 课程结构优化的要素 |
| 4.3.3 模块化工程课程结构 |
| 4.4 重组课程内容 |
| 4.4.1 课程内容重组的原则 |
| 4.4.2 H高校和G高校课程内容重组案例 |
| 4.4.3 螺旋式的课程内容组织方式 |
| 4.5 精选课程教学方法 |
| 4.5.1 信息技术改革课程教与学 |
| 4.5.2 工程项目引导学生体验学习 |
| 4.5.3 创新创业引导理论联系实际 |
| 4.5.4 激发教学引导学生主动学习 |
| 4.5.5 现场创设引导情境化教学 |
| 第5章 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间参与课题与发表论文情况 |
| 附录 A:中国高等工程教育转型发展研究调查问卷 |
（9）“拔尖计划”人才培养模式四年跟踪调查：南京大学案例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 拔尖创新人才的核心特征 |
| 一、“中国一流大学”的界定 |
| 二、创造力与批判性思维 |
| 第二节 创造力与拔尖创新人才 |
| 一、创造力人格量表 |
| 二、大学生创造力研究 |
| 三、大学生创造力发展及其影响因素研究 |
| 第三节 批判性思维与拔尖创新人才 |
| 一、批判性思维量表 |
| 二、大学生批判性思维研究 |
| 三、大学生批判性思维发展及其影响因素研究 |
| 第四节 大学生学习理论与拔尖创新人才 |
| 第五节 拔尖创新人才培养模式研究 |
| 一、拔尖创新人才培养历程回溯 |
| 二、拔尖创新人才培养规律探索 |
| 三、中国一流大学拔尖创新人才培养模式与经验 |
| 四、拔尖创新人才试验区调查研究 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究思路与研究过程 |
| 一、本研究的总体思路 |
| 二、研究过程 |
| 第二节 问卷调查方法 |
| 一、问卷调查对象 |
| 二、调查工具的开发与修订 |
| 三、调查伦理 |
| 四、社会期许现象的处理 |
| 五、调查工具的信效度 |
| 六、数据分析方法 |
| 第三节 访谈调查方法 |
| 第四章 南京大学“拔尖计划”概述 |
| 第一节 中国“拔尖计划”概述 |
| 一、“拔尖计划”的历史溯源 |
| 二、“拔尖计划”的目标与内容 |
| 三、相关学校“拔尖计划”的共同特点 |
| 第二节 南京大学“拔尖计划”理念与特色 |
| 一、基本理念 |
| 二、主要特色 |
| 三、具体举措 |
| 第三节 “拔尖计划”与国外荣誉项目的比较 |
| 一、选拔模式的比较 |
| 二、培养模式的比较 |
| 第五章 “拔尖计划”四年问卷调查结果 |
| 第一节 创造力、批判性思维的变化趋势及影响因素 |
| 一、拔尖班、普通班学生创造力、批判性思维均值比较 |
| 二、低年级阶段创造力、批判性思维的多元回归分析 |
| 三、高年级阶段创造力、批判性思维的多元回归分析 |
| 四、小结 |
| 第二节 学习动机变化趋势及影响因素 |
| 一、学习动机四年均值变化 |
| 二、拔尖班学习动机影响因素 |
| 三、小结 |
| 第三节 学生学习经历的变化 |
| 一、拔尖班、普通班学生学习经历的纵向变化 |
| 二、拔尖班、普通班学生学习经历的横向比较 |
| 三、小结 |
| 第四节 学生对学习成效的自我评价 |
| 一、拔尖班、普通班学生各自纵向变化 |
| 二、拔尖班、普通班学生横向比较 |
| 三、小结 |
| 第五节 拔尖班学生最强组与最弱组的比较 |
| 第六章 “拔尖班”学生访谈调查结果 |
| 第一节 对学校教学工作的评价 |
| 一、对课程设置的满意度 |
| 二、对课程内容难度与前沿性的评价 |
| 三、对通识课程的满意度 |
| 四、对教师教学态度与教学方式的评价 |
| 五、对自己科研参与和导师制的评价 |
| 第二节 关于自身成长发展的反思 |
| 一、进入拔尖班的动机 |
| 二、大学四年的变化 |
| 第三节 小结 |
| 第七章 “拔尖计划”的成效反思 |
| 第一节 学生发展:创造力与批判性思维的停滞 |
| 一、发展现状 |
| 二、影响因素 |
| 第二节 内在动机:拔尖人才成长的关键因素 |
| 一、内在动机的纵向影响路径 |
| 二、内在动机的横向比较及其原因分析 |
| 三、建议 |
| 第三节 通识教育: 拔尖人才培养的基础 |
| 一、定位偏差: 通识教育与专业教育的冲突 |
| 二、质量问题: 拼盘结构下的比例失衡 |
| 三、建议 |
| 第四节 课程设置: 改革“拔尖计划”培养方案是当务之急 |
| 一、课程衔接: 缺乏梯度 |
| 二、课程开发: 学生参与不足 |
| 三、教学方法: 被隐藏的影响因素 |
| 四、建议 |
| 第五节 教师:拔尖人才培养的重要因素 |
| 一、卓越教师的缺乏 |
| 二、导师制的利与弊 |
| 三、建议 |
| 第六节 最强组与最弱组分化现象的启示 |
| 一、发展趋势的差异化 |
| 二、选拔机制的源头缺陷 |
| 三、建议 |
| 第八章 结论 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 研究的局限性和未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附件一: 南京大学教学改革效果问卷 |
| 附件二: 南京大学“拔尖计划”访谈提纲(大一阶段) |
| 附件三: 南京大学“拔尖计划”访谈提纲(大四阶段) |
| 后记 |
（10）南京大学“大理科人才培养模式”研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.1.1 基础学科拔尖人才培养的重要意义 |
| 1.1.2 我国三十五年来基础学科拔尖人才培养实践回顾 |
| 1.1.3 南京大学的探索—"大理科人才培养模式" |
| 1.2 问题的提出 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念辨析 |
| 2.1.1 人才培养模式 |
| 2.1.2 基础学科 |
| 2.1.3 拔尖人才、基础学科拔尖人才 |
| 2.2 国内外相关研究综述 |
| 2.2.1 国内相关研究综述 |
| 2.2.2 国外相关研究综述 |
| 第三章 研究内容与研究路径 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究路径 |
| 3.2.1 研究方法的选取 |
| 3.2.2 研究对象的选取 |
| 3.2.3 资料收集方式 |
| 3.2.4 研究资料的整理与分析 |
| 3.3 研究的基本理念:"以学生为中心" |
| 3.3.1 "以学生为中小"教育理念的提出 |
| 3.3.2 "以学生为中心"理念内涵 |
| 3.3.3 "以学生为中心":基础学科拔尖人才培养的基本理念 |
| 第四章 "大理科人才培养模式"及其特色的形成:管理者与教师的视角 |
| 4.1 强化部成立初衷:保护基础学科,优化研究生生源 |
| 4.2 新型的人才培养定位 |
| 4.2.1 培养基础宽厚的基础学科人才 |
| 4.2.2 历史渊源:南京大学少年部的教改实践 |
| 4.3 "宽基础"的课程设置 |
| 4.3.1 课程设置的基本特点 |
| 4.3.2 分方向课程结构分析 |
| 4.4 授课教师主要来自全校其他院系 |
| 4.5 以《大学物理》为代表的研究性教学方式 |
| 4.6 教材特色:强调"大"理科,增强适应性 |
| 4.7 管理机制:独立建制,虚实结合 |
| 第五章 "大理科人才培养模式"及其特色的形成:强化部毕业生的视角 |
| 5.1 招生遴选:"提前报考,多个机会",但不无"盲目被动" |
| 5.2 课程设置:稍显粗放的"宽基础"课程 |
| 5.2.1 知识面较宽,专业程度不高 |
| 5.2.2 课程学习强度大 |
| 5.2.3 成功与不足 |
| 5.3 良好氛围:"蓬生麻中,不扶自直" |
| 5.4 师生交流:主要在课内,且不甚密切 |
| 5.5 以《大学物理》为代表的研究性教学 |
| 5.5.1 用英语授课,注重概念讲解,授课内容全面 |
| 5.5.2 授课内容不易懂,但耐人回味 |
| 5.5.3 课程论文环节需要指导 |
| 5.6 学科方向分流:有限制的"多次选择、逐步到位" |
| 第六章 对"大理科人才培养模式"的反思与评价 |
| 6.1 "大理科人才培养模式"之"辨" |
| 6.2 "大理科人才培养模式"的局限之处 |
| 6.2.1 人才培养重"理"轻"文" |
| 6.2.2 课程结构:学科之间的融合亟待加强 |
| 6.2.3 "锦标赛式"的人才培养、选拔机制 |
| 第七章 基础学科拔尖人才培养之道 |
| 7.1 人才培养:既要"育才",更须"树人" |
| 7.2 教学安排:增强本科生科研体验,重视科学应用的训练 |
| 7.3 激发学生的创新思维 |
| 7.4 构建良好的人才生态群落 |
| 7.4.1 "自然"原则 |
| 7.4.2 "互动性"原则 |
| 7.4.3 "差异性支持"原则 |
| 7.5 密切师生之间的交流与互动 |
| 第八章 研究结论与局限 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 博士在读期间取得的主要成果 |
| 附录 |
| 附录A 南大强化部毕业生访谈提纲 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 附录C 南大强化部1997级物理、化学、生物方向学生课程表 |
| 附录D 强化部26位毕业生访谈简况 |
| 致谢 |
四、大学物理创新教育与现代化人才培养模式探讨（论文参考文献）
- [1]基于雨课堂的民族院校混合式教学设计与应用研究 ——以西藏某高校大学物理课程为例[D]. 李杨. 西北民族大学, 2021(09)
- [2]中国近代气象学科建制化研究[D]. 钱馨平. 南京信息工程大学, 2020(02)
- [3]越南开放式教师培养模式研究[D]. 许金凤. 海南师范大学, 2020(01)
- [4]新时代高校“三全育人”的实现路径研究[D]. 陈雨. 黑龙江大学, 2020(05)
- [5]知识生产模式转型视角下的大学正式学习空间变革研究 ——以S大学教育学院为例[D]. 邓秀芳. 四川师范大学, 2020(08)
- [6]中国物理学院士群体计量研究[D]. 刘欣. 山西大学, 2019(01)
- [7]T大学数理基础科学拔尖创新人才培养质量提升研究[D]. 陈昌婷. 西北师范大学, 2019(06)
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