一、优化题组设计组织考前复习（论文文献综述）
谢巧瑞[1]（2020）在《高三历史第二轮教学的策略研究 ——基于南阳市部分中学高三历史教学现状的调查》文中进行了进一步梳理历史教学承担着传承文化、素养育人的重担,使其无不受到重视。自“立德树人”的教育目标提出以来,中学历史教学改革之势蔚然,高三历史教学也随之有所变动。目前高三历史教学多采用轮次备考教学的方法,第二轮教学临近高考且时间较短,其面临高考的迫切性、涉及内容的综合性、教学指导的针对性尤为突出。通过这一阶段深化立体知识体系和典型专题讲授以及个性化训练,力求深化学生对历史的整体认识,形成历史大视野,并能依据史料进行历史解释。体现在解题上,学生能够掌握应试技巧精准化答题,提高历史成绩,缓解其他学科的高考压力。正是这些突出特点和教学目标,一线教师和学生更关注这一阶段的学习,思考如何达成第二轮教学的有效性。高三历史第二轮教学的策略研究对前人成果进行梳理,明确高三历史第二轮教学重视深化立体知识体系与专题突破,在限时训练中培养学生的答题技巧,提高历史成绩;通过问卷调查法和访谈调查法对南阳市当前高三历史第二轮教学的现状进行实证调查,发现当前南阳地区存在以下共性问题:教师层面,教育理念指导实践不足、对高三第二轮教学整体把握欠缺、职业倦怠情绪明显。学生层面,学习主动性不强、综合能力不凸显、答题技巧不足、备考疲惫等;结合实证调查从教师和学生两个层面阐释在高三历史第二轮教学中需要注意的几个问题,并对调查中暴露的问题提出针对性策略,优化教学;最后,在策略探究基础上,以教学设计案例的形式进行展示,并从整体设计和教学过程两个方面进行评价反思,提出教学设计要教师合作,学生参与辅助内化,针对性、个性化设计。借助实证调查,探究针对共性问题的解决方案,旨在深化对这一阶段的认识,辅助教学,力求提高学生历史成绩,为新手教师提供一定的教学参考,同时为自己以后的教学工作打下坚实基础。
林惠彬[2]（2020）在《认知诊断视角下数学补救教学研究 ——以初中二次函数为例》文中提出数学教学的理论和实践表明,数学教学是一个复杂的过程,学生往往难以同时达成教学目标,对一定时期内数学学习困难的学生进行补救也就成了教学中必要的一个环节.与此同时,认知诊断理论的发展,使得人们可以通过对测验结果的分析,了解学生的认知过程和认知结构,为补救教学提供有效参考.因此,本研究从认知诊断理论出发,开展数学补救教学的研究.本研究先采用文献分析法,通过对认知诊断和补救教学的有关文献进行梳理,认为认知诊断视角下的数学补救教学应该包括:明确补救对象、诊断病灶、明晰病因、实施补救和补救效果评价五个环节,并以具体的初中二次函数部分为载体进行研究.首先,以认知诊断理论为指导,从初中二次函数部分析出8个认知属性,并通过问卷咨询15名一线数学教师,根据他们的意见对认知属性进行修改,最终确定二次函数的概念、二次函数的图象与性质、二次函数图象的平移、二次函数解析式、二次函数与一元二次方程和二次函数的实际应用6个认知属性以及它们之间的层级关系.以Q矩阵理论为指导、认知属性层级关系为依据编制二次函数认知诊断测试卷,并选择福建省某中学初三年级332名学生实施测试.采用认知诊断理论对测验结果进行诊断,得到每一个学生的认知属性掌握模式以及全体学生在各个认知属性上的掌握情况.根据认知诊断的结果,我们可以直观地发现哪些学生在二次函数的哪一部分存在不足,也就是说,认知诊断可以精准地诊断病灶.其次,以加涅学习结果分类理论为指导,初步分析学生二次函数认知障碍,并结合学生问卷和教师访谈,探究学生认知障碍成因,发现:学生阅读能力不强、教师和学生缺乏对书写规范的关注是导致学生言语信息障碍的主要成因;学生知识理解不透彻、认知结构不良、数学思想不成熟、缺乏思维灵活性是导致学生智慧技能障碍的主要成因;学生的元认知能力不足是导致学生认知策略障碍的主要成因.由此构建出二次函数认知障碍成因分类图,帮助明晰病因.最后,根据以上认知障碍成因,提出相应的补救策略:提高数学阅读能力、培养良好书写规范消除言语信息障碍;促进理解的教学、构建良好认知结构、优化数学思想教学、锻炼思维的灵活性消除智慧技能障碍;注重培养元认知能力消除认知策略障碍.以认知诊断结果为依据设计补救方案,以补救策略为指导进行补救教学设计,对学生分层实施小组补救和集体补救并评价补救效果,以此来说明认知诊断视角下数学补救教学的可操作性和有效性.
李作章[3]（2018）在《本科课堂教学质量标准研制及实施研究 ——以D大学为个案》文中提出课堂教学是本科教育的基本形式,课堂教学质量决定着大学的人才培养质量。我国已经成为名副其实的高等教育大国,具备本科教育资质的大学高达一千多所。巩固本科教学基础地位,深化本科课堂教学改革,提升本科课堂教学质量对于加快高等教育强国建设和一流大学建设具有极其重要的战略意义。牢记使命、坚持以本科教学为中心、以人才培养质量提升为根本,是所有大学得以生存和发展的基石。在我国高等教育由规模发展向实现内涵式发展的时代背景下,大学本科课堂教学质量与国家的期待、人民的愿望和学生的需求还存有一定的距离。建设高等教育强国,推动一流本科教育发展,必须向课堂要质量,进行课堂教学革命,回归大学人才培养的初心、回归教师教书育人的本分,扭转“重科研、轻教学”不利局面。研制和实施本科课堂教学质量标准是深化本科教学改革的突破口,对于大学繁荣发展、创新型人才培养、教师队伍建设和提升本科教学质量均具有重大的现实意义。基于已有对标准、本科教学质量评价和本科课堂教学质量标准的文献研究成果,结合我国大学教师教学评价现状的考察,本研究选择具有代表性的个案大学进行质性研究,借以考察本科课堂教学质量标准在现实的大学环境中酝酿、生成和实践的过程,探究其存在的合理性和价值性。研究表明:个案大学本科课堂教学质量标准的研制和实施是依据大学发展实际,经校长办公会集体决策启动和开展的,是凝心聚力、履行大学使命的应然行动,是大学发展的本质规定。本科课堂教学质量标准研制经历了“标准输入”“标准磨合”和“标准输出”三个主要阶段,通过合作、审议、博弈、协商四种方式实现研制者、使用者和决策者等利益主体认识的统一,最终结果是一项共识性的行动方案。不同利益主体和环境都对本科课堂教学质量标准的研制产生影响,其中研制团队是首要的影响因素,对标准的“塑性”与“成型”发挥重要影响。在本科课堂教学质量标准中,“维度”是其纵向逻辑,“领域”是其横向逻辑,体现出对本科课堂教学活动核心要素的整体关照,选择的原则是定性和定量相结合。个案大学本科课堂教学质量标准不仅对教师的课堂教学态度、教学过程和教学效果做出了指导和规定,还创造性地将教学理解、教学特色纳入到标准内容之中,体现出服务课堂教学改进、促进学生全面发展和引领教师专业发展的价值取向,呈现出一定的权威性和系统性特征。从实践来看,本科课堂教学质量标准的实施需要良好的组织保障,程序化管理,使其能够成为规范教师教学行为、引领教学专业发展、开展教师教学评价的依据和参考。本科课堂教学质量标准是大学自我选择和内外部因素共同作用的结果,其本质是价值理性与工具理性的有机融合。大学应借助标准的力量来引导教师潜心教学、乐于教学、善于教学,发挥标准的引导、规范、改进和评价等功能,多维度优化本科课堂教学的要素。着眼于我国本科教育整体发展考量和各大学的现实基础,研究建议研制指向“课堂生活”的国家本科教学质量标准,对本科大学课堂教学质量标准实践进行上位指导;研制符合大学校情的差异性特色本科课堂教学质量标准;建立多元参与的本科课堂教学质量标准研制机制;形成本科课堂教学质量标准持续完善的“动态回路”;加强本科课堂教学质量标准研制和实施的制度保证。在以后的大学实践中,本科课堂教学质量标准在内容上应更多地由“质量合规”转向“质量改进”“质量提升”,更加突出标准的引导性和发展性功能,而非管制功能,将教师的课堂教学活动置于标准的中心。国家应积极鼓励和推动大学开展基于标准的教师教学评价,使其发挥与国家外部评价的协同作用,让大学成为本科教学质量评价、发展和改进的原动力。
雒婷雯[4]（2018）在《基于Blackboard平台试题库评价系统的研究与应用 ——以物理化学课程为例》文中研究说明随着信息技术在教育领域的广泛应用,教育信息化进程不断深入。2012年,“MOOC元年”开启之后,网络教育更是如雨后春笋般蓬勃发展。在教育部的鼓励下,为适应信息化教学发展的需要,国内一些高校采取加入MOOCs项目、建设精品资源共享课程等措施。同时一些高校通过引进网络教学平台的方式建设网络课程,借助翻转课堂模式或混合式教学模式推进教学改革。Blackboard平台作为目前全世界应用最为广泛的网络教育教学平台之一,全球众多高校借助其建设网络课程,实施网络教学,以期提高教学质量。网络教学质量主要取决于学习者通过网络教学平台获取知识的有效性和完整性,通过对学生的学习评价可反馈教学质量。但是,如何合理借助Blackboard平台对学生进行客观、全面、发展的学习评价,是目前众多学者关心的问题。网络课程除了借助平台强大的跟踪统计实现学习过程评价外,还需借助网络试题库实现学习效果评价。因此,建立基于Blackboard平台用于知识练习和平时考核的试题库评价系统必不可少。本论文以人本主义理论、建构主义学习理论、混合式学习理论、掌握学习理论以及发展性评价理论为指导,通过文献查阅和亲身体验Blackboard教学平台、Coursera平台、中国大学MOOC、学堂在线以及超星慕课平台上的课程,了解各自的试题库评价系统,并从学习评价工具、评价方式、技术支持等多个方面分析,系统全面的对比各个课程的试题库评价系统,为在Blackboard平台下构建物理化学试题库提供参考依据。论文的核心是Blackboard平台下物理化学试题库的设计构建和应用研究。在设计构建部分,本研究汲取各个平台课程试题库评价系统的优点,结合物理化学作为基础学科具有逻辑性强、公式繁琐的特点,发挥Blackboard教学平台的优势,设计适合当代大学生学习特征的试题库评价系统。具体设置为章节练习、自评互评作业、章节测验以及阶段小考等学习评价项目。经过试题筛选、定义属性,试题录入、抽题组卷、分数设置、限时发布、成绩管理等操作,从而建设集练习、作业、自测与考试为一体的试题库评价系统。在应用研究部分,基于混合式学习模式,建立混合式学习评价系统,为试题库评价系统的应用提供实施环境。本论文以物理化学电解质溶液章节为案例,通过对章节练习、自评互评作业、章节测验结合讨论版的应用,并借助平台进行电子问卷调查,收集学生对试题库评价系统的看法和建议。从试题库评价系统认可度、试题质量、同伴互评、平台的可操作性、学生对试题库评价系统的建议反馈等方面对问卷进行分析,结果显示:利用该试题库评价系统进行的学习评价,学生表现积极、主动配合,有效的结合课堂对知识进行了巩固和理解。同时Blackboard教学平台上的讨论和答疑环节,促进了师生、学生之间相互学习,对转变学习态度、提高思维能力,培养理科素养起到了重要作用。本论文通过文献研究、实例分析、课程实施以及问卷调查,综合设计了试题库评价系统并探索其在混合式学习评价中的应用,旨在为网络课程试题库评价系统的构建和应用提供一定的参考,并在一定程度上促进网络课程学习评价的发展。
党建宁[5]（2016）在《基于移动社交网络的大学翻转课堂教学模式研究》文中研究指明翻转课堂教学模式近年来在世界范围倍受关注,它既是对传统班级授课制下教师中心模式的深刻颠覆,也是课堂教学结构产生系统性变革的典型范式,对其进行积极探索和深入研究,能为课堂结构变革以及提高教学质量提供有力的理论佐证和实践指导。移动社交网络由于其本身所富含的移动互联技术基因和社交活动价值理念,对于社会文化传播的影响和作用渐成显势,对于教育领域的综合改革,乃至对教育信息化的整体观念和全局行动,也存在着适切而又紧密的理论关照和实践意义。然而,在翻转课堂教学的实践中,我国目前的翻转课堂教学还处在探索阶段,在平台选择和模式构建等方面还存在一定的局限性和不完整性。据此,在以质量提升为核心的高等教育内涵式发展新常态下,运用移动社交网络进行大学翻转课堂教学实践的研究,开展信息技术与教育教育深度融合的探索,具有较强的理论意义和现实意义。基于此,本研究明确了“基于移动社交网络的大学翻转课堂教学模式”的研究主题,在基于设计的研究范式下,综合运用了内容分析法、调查研究法、准实验研究法等研究方法,对于应用移动社交网络推进大学翻转课堂教学模式的理论与实践进行了深入的考察,探究了如何促进大学生在日益普及的移动社交网络环境中有效地开展翻转学习活动。本研究的主要研究目标是通过对移动社交网络进行教学功能的挖掘、移植和开发改造,探究运用移动社交网络开展大学翻转课堂教学的理论与实践方法。论文通过文献梳理和理论推演,首先构建了S-ICM翻转课堂教学模式（即基于移动社交网络（Mobile Social Network）的“课前知识传授（Knowledge Impartment）、课堂知识内化（Knowledge Construction）、课后知识迁移（Knowledge Migration）”的三阶翻转课堂教学模式）的理论原型,并对其进行了内涵解析和要素分析,设计出了该模式的评价框架和指标体系。其次采用了基于设计的研究方法,经过三轮迭代循环,细化了S-ICM翻转课堂教学模式的分阶模式和实施体系,形成了具体的基于移动社交网络的三阶翻转课堂教学模式,以及一整套详细的教学设计方案、活动流程环节、参与式教学设计机制、学习效果评价方式等分阶模式和实施方案。第三,开展了S-ICM翻转课堂教学模式的实践应用效果评价,采用准实验研究方法,建立对照组和实验组,设计了不相等区组后测准实验设计模式和单组前测后测时间序列准实验设计模式,通过问卷调查和访谈等形式进行评价数据收集,运用统计学方法对数据进行检验分析。分析结果显示,S-ICM翻转课堂教学模式在实践教学效果较为明显,学生在认知、情感、能力和行为几个维度的学习效果均有提升,该模式的构建以及相应内涵体系的建立,基本达到了研究的预期目标。最后,在前期研究和效果评价的基础上,结合教学实践经验和体会,进一步总结出S-ICM翻转课堂教学模式具体应用实施时必须遵循的原则和相关策略,这既是该模式推广应用的指导原则,也是对S-ICM翻转课堂教学模式内涵特征的再次凝练和深化。本研究的结论主要有:（1）在大学课堂教学中应用S-ICM翻转课堂教学模式,有利于提高大学课堂教学质量。（2）S-ICM翻转课堂教学模式中应用移动社交网络构建翻转课堂教学平台,有利于促进信息技术与教育教学的深度融合。（3）S-ICM翻转课堂教学模式以知识学习为主线,串联起了知识传授、知识内化和知识迁移的整体认知链条,有利于学生认知、能力、情感和行为的统合发展。（4）S-ICM翻转课堂教学模式的具体施行中,必须坚持以学生为中心的教学理念,明确移动社交网络的价值效度,合理进行实践应用。本研究的创新之处主要表现在:（1）理论层面。本研究提出的S-ICM翻转课堂教学模式,将移动社交网络有效融入课堂教学,在一定程度上丰富了翻转课堂理论体系,为促进高校信息技术与教育教学的深度融合、推进课堂教学改革和人才培养模式创新、提高人才培养质量,提供了新的途径。（2）实践层面。在完善和细化S-ICM翻转课堂教学模式过程中,本研究总结形成的教学设计方案、活动流程环节、平台开发模式、参与式教学设计机制、学习效果评价方式、推广应用原则和策略体系等一整套具体详细的分阶段模式和实施方案,为高校开展翻转课堂教学提供了具体的操作程序和实践指导。本研究受现实条件制约,还存在着研究样本整体偏少,研究周期较短等不足。基于上述认识,本研究期望在后续研究中,进一步完善S-ICM翻转课堂教学模式的理论框架,优化实施规程和教学设计方案,细化教学评价指标体系,在更宽阔的范围内如基础教育领域、继续教育领域中开展应用研究。同时借助本研究的拓展性策略体系,不断提升模式本身的内涵和外延,使之更加完善和成熟。
谢翌[6]（2006）在《教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究》文中提出教师和学校是教育变革的关键,无论哪一层面的变革,最终都要经由学校和教师来实施。因而,了解学校文化变革和教师改变中的动力因素非常重要。相关研究表明,教师信念是学校文化中的深层指令,它像“幽灵”一样影响着学校的教育实践,同时,又被学校文化所影响,因此,理解、控制和重建这一“幽灵”成了学校优质化建设的关键所在。国内外研究成果显示,以往的研究更多的关注了教师的教学信念,而对于学校教育实践中其他对象的信念有所忽视。由于教师的活动并不仅仅限于课堂,他们的信念游走于学校的所有活动当中,并影响着各种教育实践活动,所以超越教师教学信念的研究,关注教师对于教育整体各个方面的信念,也就成为了教师信念研究的题中应有之义。我们认为,教师的教育信念主要包括以下几方面的内容:关于学校愿景的信念;关于学校教育活动（如课程、教学、德育、科研、评价、管理等方面）的信念;关于教师自我的信念;关于学生的信念;关于社会和家庭角色的信念;关于学校未来发展的信念,等等。为了了解新课程实施、学校变革和教师改变的成功条件和困难,本研究从教师教育信念入手,选取了一所普通中学N为个案,采用访谈、听课、学生自由作文、文件分析、问卷调查、临床情境诊断等质化的研究方法搜集资料,从多位教师重复较多的语言和实践中找出N中所运作的主要信念。通过比较这些信念,建构了N中教师信念的主要结构。然后将这些信念与新课程以及目前教育变革中的一些主要理念进行比较,藉此了解中学教师在实施学校变革和自我改变时需要转变和坚持哪些信念,会遭遇到哪些困难?在此基础上,提出了教师信念的一般结构。研究发现,“考试成功至上”的信念是N中的“幽灵”,决定了其消极的学校文化。N中运行着两种对立的文化:停滞文化与进步文化,学校的矛盾表现为两种文化的冲突。这种文化冲突的根源还在于教师信念之间的冲突,主要内容如下:一是关于“管治为先,教学跟上”与“科研兴校,自主发展”的愿景之争;二是“分数和控制”与“自主发展”成了学校中不同教师群体所关注的重要目标;三是教师关于自我形象的定位:“权威-控制”与“亦师亦友”的角色信念的对立;四是关于学生的差异的信念:“差异即问题”与“差异即个性”和“科学对待差异”。因而学校所运作的信念体系总体上表现为以下特点:一是存在着两种相冲突的信念体系,从而导致了冲突的学校愿景和学校文化;二是学校教育的真实目标被窄化为分数与纪律,从而忽视了具体个体及他们的具体需要。根据研究结果,我们建议,学校要把“理解并控制学校教育中的幽灵”作为学校文化重建和教师教育的基点。在新课程实施和学校文化变革中,需要帮助教师反思他们固有的经验与教育信念,同时,调适新课程的基本理念与教师的教育信念。学校同时应从学校文化的建设方面配合新课程的实施、学校的改进和教师专业方面的发展,形成自主的教师专业文化。基于上述分析,我们提出了以下建议:从元情感和教师文化入手,重建教师信念;需要重建教师关于“科研、德育与教学”三者整合的学校愿景;重建关爱每一个具体个体的学校课程愿景;重建教师角色的信念,让每一个教师成为学校的领袖,建设领导者共同体;超越“学科教研”,走向“学校科研”;建构“田野—书斋”理论,形成大中小学协作共同体。总之,学校文化与教师信念之间是相互影响,互为改变的条件。
魏正清[7]（2000）在《优化题组设计组织考前复习》文中研究表明 数学复习是巩固和提高数学教学质量,使学生所学知识系统化,培养学生分析问题和解决问题的能力,提高学生的数学素质的需要,是温故知新的具体运用和发展.在大力开展素质教育的今天,数学复习中如何提高学生的数学素质是我
二、优化题组设计组织考前复习（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、优化题组设计组织考前复习（论文提纲范文）
（1）高三历史第二轮教学的策略研究 ——基于南阳市部分中学高三历史教学现状的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)基于高三历史教学面临选拔性考试的迫切性 |
| (二)基于高三历史第二轮教学的独特性与时效性 |
| (三)基于高三历史第二轮教学的重要性 |
| (四)基于现有研究重部分轻整体的不足 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)立足第二轮教学整体的策略研究 |
| (二)立足第二轮教学单个维度的策略研究 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 对高三历史第二轮教学的认识 |
| 一、高三历史第二轮教学概念 |
| 二、高三历史第二轮教学的指导思想 |
| (一)《考试大纲》与《考试说明》 |
| (二)历史课程标准 |
| (三)高考真题 |
| (四)学习者特征分析 |
| 三、高三历史第二轮教学的教学目标 |
| 四、高三历史第二轮教学的主要特点 |
| (一)高三历史第二轮教学在内容上强调立体体系与专题突破 |
| (二)高三历史第二轮教学对教师、学生能力要求提高 |
| (三)高三历史第二轮教学的应试要求与应试能力要求凸显 |
| (四)高三历史第二轮教学能力检测训练增多 |
| 第二章 当前高三历史第二轮教学的现状调查与分析 |
| 一、当前高三历史第二轮教学的现状调查 |
| (一)教师在高三历史第二轮教学的情况调查 |
| (二)学生在高三历史第二轮学习情况调查 |
| 二、基于调查结果分析高三历史第二轮教学中的突出问题 |
| (一)教师层面的问题 |
| (二)学生层面的问题 |
| 第三章 基于现状的高三历史第二轮教学策略探究 |
| 一、高三历史第二轮教学中的注意事项 |
| (一)提高教师专业素养,善于学习研究 |
| (二)强化学生主动意识,发挥学生主体与教师主导作用 |
| (三)在教与学中调和好几对矛盾 |
| 二、高三历史第二轮教学的实施策略 |
| (一)针对教师层面问题的策略尝试 |
| (二)针对学生层面问题的策略尝试 |
| 第四章 教学设计:以《晚清时期(1840-1894年)——工业文明冲击下中国的变革与转型》为例 |
| 一、教学准备与教学设计示例 |
| (一)教学内容分析 |
| (二)教学设计示例 |
| 二、针对本专题教学设计的评价与反思 |
| (一)整体设计评价与反思 |
| (二)教学过程的评价与反思 |
| 三、进行教学设计时需要注意的几个问题 |
| (一)教师合作 |
| (二)师生合作 |
| (三)针对性、个性化设计与训练 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 高三历史第二轮教学访谈调查(教师访谈) |
| 附录B 高三历史第二轮教学问卷调查(学生问卷) |
| 附录C 《晚清时期(1840-1894年)——工业文明冲击下中国的变革与转型》导学案 |
| 后记 |
（2）认知诊断视角下数学补救教学研究 ——以初中二次函数为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程基本理念:人人都能获得良好的数学教育 |
| 1.1.2 认知诊断理论:宏观能力与微观认知过程并重 |
| 1.1.3 二次函数教学:培育数学思想与发展核心素养 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究过程与研究方法 |
| 1.4.1 研究过程 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 认知诊断 |
| 2.1.2 认知障碍 |
| 2.1.3 补救教学 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 认知诊断相关研究 |
| 2.2.2 二次函数相关研究 |
| 2.2.3 认知障碍相关研究 |
| 2.2.4 补救教学相关研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 认知诊断理论 |
| 2.3.2 加涅的学习结果分类理论 |
| 2.3.3 建构主义学习理论 |
| 3 二次函数认知诊断 |
| 3.1 二次函数认知属性及属性关系的确定 |
| 3.1.1 初步确定二次函数内容的认知属性及层级关系 |
| 3.1.2 二次函数内容的认知属性及层级关系的检验 |
| 3.1.3 二次函数内容的认知属性及层级关系的确定 |
| 3.2 二次函数认知诊断测试卷的编制 |
| 3.2.1 确定项目考核模式 |
| 3.2.2 项目选择和Q矩阵编制 |
| 3.3 测试卷的测验及结果分析 |
| 3.3.1 测验对象 |
| 3.3.2 数据处理工具 |
| 3.3.3 测验结果分析 |
| 3.4 研究小结 |
| 4 二次函数认知障碍研究 |
| 4.1 二次函数认知障碍初步分析 |
| 4.1.1 言语信息障碍 |
| 4.1.2 智慧技能障碍 |
| 4.1.3 认知策略障碍 |
| 4.1.4 二次函数认知障碍分类图 |
| 4.2 二次函数认知障碍成因调查 |
| 4.2.1 问卷调查 |
| 4.2.2 访谈调查 |
| 4.3 二次函数认知障碍成因分析 |
| 4.3.1 言语信息障碍成因 |
| 4.3.2 智慧技能障碍成因 |
| 4.3.3 认知策略障碍成因 |
| 4.3.4 二次函数认知障碍成因分类图 |
| 5 认知诊断视角下数学补救教学研究 |
| 5.1 补救教学原则 |
| 5.1.1 针对性原则 |
| 5.1.2 循序渐进原则 |
| 5.1.3 持续评价原则 |
| 5.1.4 个体差异原则 |
| 5.2 补救教学策略 |
| 5.2.1 言语信息障碍的补救策略 |
| 5.2.2 智慧技能障碍的补救策略 |
| 5.2.3 认知策略障碍的补救策略 |
| 5.2.4 认知障碍补救策略分类图 |
| 5.3 补救教学实施 |
| 5.3.1 补救方案拟定 |
| 5.3.2 小组补救实施 |
| 5.3.3 集体补救实施 |
| 5.3.4 反思与建议 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 附录1:二次函数认知属性及属性层级关系认同度的调查问卷 |
| 附录2:二次函数认知诊断测试卷 |
| 附录3:二次函数认知障碍调查问卷 |
| 附录4:教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）本科课堂教学质量标准研制及实施研究 ——以D大学为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）基于标准提升本科教学质量已成为国际趋势 |
| （二）提升本科教学质量是新时代中国大学的使命 |
| （三）大学“重科研、轻教学”使课堂教学活动式微 |
| （四）本科课堂教学质量评价中存在诸多失范现象 |
| 二、研究的基本问题 |
| （一）本科课堂教学质量标准研制的过程是怎样的？ |
| （二）本科课堂教学质量标准研制的影响因素有哪些？ |
| （三）本科课堂教学质量标准的实施状况如何？ |
| 三、核心概念界定 |
| （一）本科教学 |
| （二）课堂教学质量 |
| （三）教学质量标准 |
| 四、研究的意义 |
| （一）丰富本科课堂教学质量标准理论 |
| （二）构建良好本科课堂教学生态文化 |
| （三）着眼于促进大学教师专业化发展 |
| （四）科学规范大学教师教学评价工作 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于“标准”的研究 |
| （一）关于标准内涵的研究 |
| （二）关于标准设计的研究 |
| （三）关于标准实施的研究 |
| （四）关于标准特征的研究 |
| 二、关于本科教学质量评价的研究 |
| （一）关于本科课堂教学质量评价的研究 |
| （二）关于本科教学质量评价体系的研究 |
| （三）关于本科教学质量评价方法的研究 |
| 三、关于本科课堂教学质量标准的研究 |
| （一）关于本科课堂教学质量标准复杂性的研究 |
| （二）关于本科课堂教学质量标准必要性的研究 |
| （三）关于本科课堂教学质量标准可行性的研究 |
| （四）关于本科课堂教学质量标准价值取向研究 |
| （五）关于本科课堂教学质量标准实践运用研究 |
| 第二章 研究设计与研究过程 |
| 一、研究的基本思路 |
| 二、研究方法的确定 |
| （一）质性研究方法的优势 |
| （二）个案研究的选用依据 |
| （三）研究对象的选择缘由 |
| 三、资料收集与分析 |
| （一）研究者进入研究现场 |
| （二）研究资料获取与收集 |
| （三）研究资料整理与分析 |
| 四、研究效度与伦理 |
| （一）研究的效度 |
| （二）研究的伦理 |
| 第三章D大学本科课堂教学质量标准研制的背景 |
| 一、悠久的历史文化基础和灿烂的师范教育底蕴 |
| 二、“建设世界一流师范大学”的梦想与行动 |
| （一）学校的梦想 |
| （二）学校的行动 |
| 三、确立“教育教学是立校之本”的基本治校方略 |
| （一）“教育教学是立校之本”治校方略的优先地位 |
| （二）“教育教学是立校之本”治校方略的意蕴表达 |
| （三）“教育教学是立校之本”治校方略的实践彰显 |
| 四、本科课堂教学质量标准研制的决策执行程序 |
| （一）问题察觉 |
| （二）选择方案 |
| （三）决策执行 |
| 第四章D大学本科课堂教学质量标准的研制过程 |
| 一、本科课堂教学质量研制的规划与启动 |
| （一）研制团队的人员构成 |
| （二）研制的思路、计划 |
| （三）研制中的资料准备 |
| 二、本科课堂教学质量标准的内容选择 |
| （一）标准内容的思想：四大理念统领多规合一 |
| （二）标准内容的维度：寻求课堂教学逻辑支点 |
| （三）标准内容的领域：提取课堂教学核心要素 |
| （四）标准内容的观测点：定量与定性原则联结 |
| 三、本科课堂教学质量标准的反馈、修订 |
| （一）本科课堂教学质量标准的意见征询 |
| （二）本科课堂教学质量标准的修订、完善 |
| （三）本科课堂教学质量标准的通过、执行 |
| 四、本科课堂教学质量标准研制的基本机制 |
| （一）本科课堂教学质量标准研制的构成要素 |
| （二）本科课堂教学质量标准研制要素的关系 |
| （三）本科课堂教学质量标准研制机制的分析 |
| 第五章 D大学本科课堂教学质量标准研制的影响因素 |
| 一、本科课堂教学质量标准“输入”阶段的研制者 |
| （一）个体：“课程教学论专家”“教学能手” |
| （二）团队：“良好领导力”“积极心理资本” |
| （三）研制团队内部“标准输入”的共识方式 |
| 二、本科课堂教学质量标准“磨合”阶段的利益相关者 |
| （一）教师: 指导课堂教学的“行动指南” |
| （二）学生和专家:课堂评教的“好工具” |
| （三）学院院长:部门教学管理的“依据” |
| （四）决策者:课堂教学质量保障的“顶层设计” |
| （五）研制团队与利益相关者“标准磨合”的方式 |
| 三、本科课堂教学质量标准研制过程中的环境 |
| （一）国家和大学发展对标准研制的影响 |
| （二）大学文化氛围对标准研制的影响 |
| （三）大学决策制度对标准研制的影响 |
| 第六章 D大学本科课堂教学质量标准的文本分析 |
| 一、本科课堂教学质量标准的文本内容呈现 |
| （一）本科课堂教学质量标准文本的内容结构 |
| （二）本科课堂教学质量标准文本的认识思维 |
| 二、本科课堂教学质量标准的价值取向剖视 |
| （一）引领教师专业发展的“人本取向” |
| （二）服务课堂教学改进的“工具取向” |
| （三）促进学生全面发展的“目标取向” |
| 三、本科课堂教学质量标准的基本特征揭示 |
| （一）本科课堂教学质量标准的权威性 |
| （二）本科课堂教学质量标准的公共性 |
| （三）本科课堂教学质量标准的系统性 |
| （四）本科课堂教学质量标准的专有性 |
| 第七章 D大学本科课堂教学质量标准的实施推进 |
| 一、本科课堂教学质量标准实施的组织保障 |
| （一）大学本科课堂教学质量标准实施的方式 |
| （二）大学本科课堂教学质量标准实施的组织 |
| （三）大学本科课堂教学质量标准实施的保障 |
| 二、本科课堂教学质量标准实施的多元状况 |
| （一）教学部门中本科课堂教学质量标准实施状况 |
| （二）学生评价中本科课堂教学质量标准实施状况 |
| （三）专家评价中本科课堂教学质量标准实施状况 |
| 三、本科课堂教学质量标准实施的显性成效 |
| （一）营造出“尊师重教”“潜心教学”良好氛围 |
| （二）提高了中年教师对课堂教学的重视程度 |
| （三）规范了青年教师的课堂教学设计和方法 |
| （四）对其他大学本科教学改革提供一定借鉴 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| （一）本科课堂教学质量标准的长远战略性 |
| （二）本科课堂教学质量标准的内容选择性 |
| （三）本科课堂教学质量标准的利益兼顾性 |
| （四）本科课堂教学质量标准的认识规定性 |
| （五）本科课堂教学质量标准完善的持续性 |
| 二、研究建议 |
| （一）研制中国特色、世界一流的国家本科教学质量标准 |
| （二）研制和实施差异化的特色本科课堂教学质量标准 |
| （三）建立多元参与的本科课堂教学质量标准研制机制 |
| （四）形成本科课堂教学质量标准持续完善的“动态回路” |
| （五）加强本科课堂教学质量标准研制和实施的制度保证 |
| 三、研究反思 |
| （一）研究的创新尝试 |
| （二）研究存在的不足 |
| （三）研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（4）基于Blackboard平台试题库评价系统的研究与应用 ——以物理化学课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究课题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 网络课程平台学习评价系统的国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 本课题研究的意义 |
| 1.4.1 探索信息化背景下,网络平台试题库系统的应用策略 |
| 1.4.2 完善混合式教学环节,促进网络课程学习评价的发展 |
| 1.4.3 培养适合社会信息化发展的综合人才 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 人本主义理论 |
| 2.2 建构主义理论 |
| 2.3 混合式学习理论 |
| 2.4 掌握学习理论 |
| 2.5 发展性评价理论 |
| 第3章 Blackboard平台与相关平台试题库评价系统对比研究 |
| 3.1 Blackboard网络教学管理平台 |
| 3.2 Blackboard平台的试题库评价系统 |
| 3.3 国外MOOC课程平台的试题库评价系统 |
| 3.3.1 Coursera平台 |
| 3.3.2 Coursera平台下的杜克大学化学导论试题评价系统 |
| 3.3.3 Coursera平台下的北京大学大学化学试题评价系统 |
| 3.3.4 Coursera平台试题库评价系统特点 |
| 3.4 国内高校课程平台试题库评价系统 |
| 3.4.1 爱课程网下的中国大学MOOC |
| 3.4.2 中国大学MOOC下的现代教育技术课程试题库评价系统 |
| 3.4.3 清华学堂在线平台下的试题库评价系统 |
| 3.4.4 超星慕课平台下的试题库评价系统 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 基于Blackboard平台试题库评价系统的设计与构建 |
| 4.1 Blackboard平台下的物理化学课程 |
| 4.2 当代大学生的学习特征分析 |
| 4.3 试题库评价系统 |
| 4.4 试题库评价系统的设计 |
| 4.5 试题库评价系统的构建 |
| 4.5.1 试题库的整体框架 |
| 4.5.2 试题库的系统构建 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 基于Blackboard平台试题库评价系统的应用 |
| 5.1 混合式学习模式 |
| 5.2 混合式学习评价系统的建立 |
| 5.3 试题库评价系统的实施 |
| 5.4 试题库评价系统实施效果 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（5）基于移动社交网络的大学翻转课堂教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 绪论 |
| 本章概要 |
| 本章脉络结构 |
| 1.1. 研究背景 |
| 1.1.1. 传统班级授课制中教师中心模式的弊端 |
| 1.1.2. Web2.0 环境下移动社交学习的趋势 |
| 1.1.3. 信息技术与教育教学深度融合的挑战 |
| 1.1.4. 高等教育内涵式发展中提高教学质量的需求 |
| 1.2. 研究问题 |
| 1.2.1. 问题的缘起 |
| 1.2.2. 问题的形成 |
| 1.2.3. 问题的细化 |
| 1.3. 研究目标与意义 |
| 1.3.1. 研究目标 |
| 1.3.2. 研究意义 |
| 1.4. 研究方法 |
| 1.4.1. 研究范式——基于设计的研究 |
| 1.4.2. 研究方法 |
| 1.5. 研究框架 |
| 2. 文献综述 |
| 本章概要 |
| 本章脉络结构 |
| 2.1. 移动社交网络相关研究 |
| 2.1.1. 移动社交网络发展现状研究 |
| 2.1.2. 移动社交网络教学应用研究 |
| 2.1.3. 小结 |
| 2.2. 翻转课堂教学模式相关研究 |
| 2.2.1. 翻转课堂本体属性研究 |
| 2.2.2. 翻转课堂教学模型研究 |
| 2.2.3. 翻转课堂支持平台研究 |
| 2.2.4. 翻转课堂效果评价研究 |
| 2.2.5. 小结 |
| 2.3. 国内外相关研究的总结与启示 |
| 2.3.1. 国内外相关研究的总结 |
| 2.3.2. 国内外相关研究对本研究的启示 |
| 2.3.3. S-ICM翻转课堂教学模式的提出 |
| 3. S-ICM翻转课堂教学模式理论原型的构建 |
| 本章概要 |
| 本章脉络结构 |
| 3.1. S-ICM翻转课堂教学模式的理论基础 |
| 3.1.1. 理论基础总体框架 |
| 3.1.2. 人本主义学习理论 |
| 3.1.3. 建构主义学习理论 |
| 3.1.4. 混合学习理论 |
| 3.1.5. 掌握学习理论 |
| 3.2. S-ICM翻转课堂教学模式的技术支持环境 |
| 3.2.1. 移动社交网络支持下的课前知识传授环境构建 |
| 3.2.2. 移动社交网络支持下的课堂知识内化环境构建 |
| 3.2.3. 移动社交网络支持下的课后知识迁移环境构建 |
| 3.2.4. 移动社交网络中的二次技术开发与应用 |
| 3.3. 教育学视野中的教学模式构建原则与方法 |
| 3.3.1. 教学模式的本质内涵与概念界定 |
| 3.3.2. 教学模式的基本要素及相互关系 |
| 3.3.3. 教学模式的构建方式和构建原则 |
| 3.4. S-ICM翻转课堂教学模式的理论原型 |
| 3.4.1. 相关翻转课堂教学模型的分析与启示 |
| 3.4.2. 理论原型整体框架 |
| 3.4.3. 理论原型内涵解析 |
| 3.4.4. 理论原型要素分析 |
| 3.5. S-ICM翻转课堂教学模式评价指标体系 |
| 3.5.1. S-ICM翻转课堂教学模式评价指标体系的构建依据 |
| 3.5.2. S-ICM翻转课堂教学模式评价指标体系构建 |
| 4. S-ICM翻转课堂教学模式的迭代修正 |
| 本章概要 |
| 本章脉络结构 |
| 4.1. 基于设计的研究概述 |
| 4.2. 研究总体方案设计 |
| 4.2.1. 研究的总体规划 |
| 4.2.2. 研究的总体目标 |
| 4.2.3. 确定实验班级与实验内容 |
| 4.2.4. 开展研究的前期准备 |
| 4.3. 第一轮研究——检验模式的合理性和适宜性 |
| 4.3.1. 目标计划 |
| 4.3.2. 实施观察 |
| 4.3.3. 反思评价 |
| 4.3.4. 改进方向 |
| 4.4. 第二轮研究——优化模式的操作性和灵活性 |
| 4.4.1. 目标计划 |
| 4.4.2. 模式修正 |
| 4.4.3. 实施观察 |
| 4.4.4. 反思评价 |
| 4.4.5. 改进方向 |
| 4.5. 第三轮研究——提升模式的延伸性和扩展性 |
| 4.5.1. 目标计划 |
| 4.5.2. 模式修正 |
| 4.5.3. 实施观察 |
| 4.5.4. 反思评价 |
| 4.6. 三轮研究小结 |
| 4.6.1. 理论探索方面 |
| 4.6.2. 实践应用方面 |
| 4.6.3. S-ICM翻转课堂教学模式修正与总结 |
| 5. S-ICM翻转课堂教学模式的实践应用效果 |
| 本章概要 |
| 本章脉络结构 |
| 5.1. 效果评价方案设计与实施 |
| 5.1.1. 评价目的 |
| 5.1.2. 评价设计 |
| 5.1.3. 评价实施 |
| 5.2. 效果评价数据检验与分析 |
| 5.2.1. 对学习者学习成绩的影响分析 |
| 5.2.2. 对学习者学习效果的影响分析 |
| 5.2.3. 模式的整体满意度分析 |
| 5.2.4. 满意度影响因素分析 |
| 6. S-ICM翻转课堂教学模式的应用策略总结 |
| 本章概要 |
| 本章脉络结构 |
| 6.1. 指导原则 |
| 6.1.1. 牢固树立以学生为中心的核心理念 |
| 6.1.2. 客观看待移动社交网络的目的理性 |
| 6.2. 实施策略 |
| 6.2.1. 精心设计课前知识传授的任务材料 |
| 6.2.2. 合理规划课堂知识内化的价值效度 |
| 6.2.3. 审慎设置课外探究学习的内容形式 |
| 6.3. 拓展策略 |
| 6.3.1. 平台拓展 |
| 6.3.2. 外延拓展 |
| 6.3.3. 内涵拓展 |
| 7. 结语 |
| 本章概要 |
| 本章脉络结构 |
| 7.1. 研究的主要工作 |
| 7.1.1.“为什么”——研究背景和研究缘起 |
| 7.1.2.“是什么”——内涵界定和理论基础 |
| 7.1.3.“如何构建”——模式构建和基于设计的研究 |
| 7.1.4.“效果如何”——模式验证和效果评价 |
| 7.1.5.“怎样推进”——应用原则和实施策略 |
| 7.2. 研究成果与研究结论 |
| 7.2.1. 研究成果 |
| 7.2.2. 研究结论 |
| 7.3. 创新之处 |
| 7.3.1. 理论层面 |
| 7.3.2. 实践层面 |
| 7.4. 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一：移动社交网络应用现状调查问卷 |
| 附录二：参与移动学习和课堂学习现状调查问卷 |
| 附录三：翻转课堂教学模式调查问卷 |
| 附录四：整体满意度调查问卷 |
| 附录五：满意度影响因素调查问卷 |
| 附录六：访谈提纲（面向学生） |
| 附录七：访谈提纲（面向教师） |
| 附录八：专家意见征询表 |
| 附录九：所罗门学习风格量表 |
| 附录十：VAK学习类型自我测试量表 |
| 读博期间科研与研究成果 |
| 后记 |
（6）教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一部分 研究背景:问题提出、理论基础与研究思路 |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2 章文献综述 |
| 2.1 信念 |
| 2.1.1 信念与部分相似概念 |
| 2.1.2 信念的内涵与结构 |
| 2.2 教师信念 |
| 2.3 教师信念研究的基本历程 |
| 2.4 教师信念与学校文化 |
| 第3 章 研究设计 |
| 3.1 研究的分析框架 |
| 3.2 研究取向与研究策略 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 个案选取 |
| 3.3.2 资料搜集 |
| 3.3.3 研究资料分析 |
| 3.3.4 研究的效度、信度与限制 |
| 3.3.5 伦理问题 |
| 第二部分 研究发现:N 中学教师的故事 |
| 第4 章 N 中学的学校文化 |
| 4.1 从“车间”到“学校” |
| 4.2 “我们这类学校!” |
| 4.3 “厂校文化” |
| 4.4 合作的缺失:教师的最大感受 |
| 4.5 尴尬的家校关系 |
| 4.6 学校发展的动力与阻力 |
| 第5 章教师关于学校愿景的信念 |
| 5.1 我们在哪里?该往何处去? |
| 5.2 “以科研促发展”还是“抓‘管治’保稳定”? |
| 5.3 N 中能不能搞科研? |
| 5.4 “抓学生管治”?“创设自主发展的平台”? |
| 第6 章 关于课程与教学的信念 |
| 6.1 课程:“应试教育的处方”?培养多种能力的载体? |
| 6.2 课程实施:忠实执行?适当调适? |
| 6.3 课外活动:自主发展的平台?无关紧要的活动? |
| 6.4 “非考试科目是次科!” |
| 6.5 “不是新课程不好,而是考试不这样考!” |
| 6.6 以考定教 |
| 6.7 学习:个体生命的超越?知识的积累? |
| 第7 章 关于德育的信念 |
| 7.1 学生有无自主教育的能力? |
| 7.2 德育内容:关注个体品德还是集体规范? |
| 7.3 德育方法:靠“管治”还是“自主”? |
| 7.4 “管好学生纪律是学校教育的前提!” |
| 7.5 “‘教学’与‘德育’可以分开实施!” |
| 第8 章关于科研的信念 |
| 8.1 “我们不爱科研!” |
| 8.2 “科研是教师轻蔑的情人!” |
| 8.3 科研:“不得不搞”?“不能不搞,但不能真搞”? |
| 8.4 “科研不需要、也不可能人人都搞!” |
| 第9 章 关于学校管理的信念 |
| 9.1 “校长身边的那个人” |
| 9.2 “常规管理是学校的生命!” |
| 9.3 权力与文化:孰重?孰轻? |
| 9.4 校长:学校纪律的维护者?学校文化的领导者? |
| 9.5 “N 中的教师还要当警察!” |
| 9.6 学校管理:包干?合作? |
| 第10 章关于教师自我的信念 |
| 10.1 N 中复杂的教师关系 |
| 10.2 “保证学生考好,才算对得住良心!” |
| 10.3 “教师需要具备管住学生的能力!” |
| 10.4 关于教师专业发展:“给模式”还是“给思维”? |
| 10.4.1 关注“技术”,还是关注“理论”? |
| 10.4.2 “经验-技术”重要,还是“理论-思维”重要? |
| 10.5 关于人际关系的信念 |
| 10.5.1 “同行是冤家!” |
| 10.5.2 师生之间:“权威—遵从”还是“平等合作”? |
| 10.5.3 校长—教师关系:“老板—员工”还是“同侪伙伴”? |
| 10.6 教师角色:“权威-控制者”?“品德高尚的朋友”? |
| 10.6.1 学生“讨厌”的教师:权威-控制者 |
| 10.6.2 学生喜欢的教师:品行高尚的朋友 |
| 第11 章关于学生的信念 |
| 11.1 “烂X 中学”? |
| 11.2 关于学生人性的信念 |
| 11.2.1 “人性本恶!” |
| 11.2.2 “人性本贱” |
| 11.2.3 “学生个体不可信!” |
| 11.3 关于学生问题归因的信念 |
| 11.4 差异:差距?个性化的表征? |
| 11.4.1 “学生是分类分等的!” |
| 11.4.2 “好班级=纪律好+学习好!” |
| 11.4.3 分班实验:“科学对待差异”?“有意制造差异”? |
| 第三部分 研究者的声音:分析与建议 |
| 第12 章 分析与讨论 |
| 12.1 N 中教师信念的结构与特点 |
| 12.1.1 N 中教师信念的主要内容 |
| 12.1.2 N 中教师信念的基本特点 |
| 12.2 N 中学校文化与教师信念之间的关系分析 |
| 12.2.1 N 中的学校文化结构与性质 |
| 12.2.3 学校文化与教师信念之间的关系分析 |
| 12.3 N 中教师信念与新课程理念之比较 |
| 12.4 “考试成功至上”:操纵N 中的“幽灵” |
| 12.4.1 “考试成绩是评价学校好坏的首要标准!” |
| 12.4.2 “考试成功至上”的信念:左右着学校文化的运作 |
| 第13 章 结论与建议 |
| 13.1 教师信念的一般结构 |
| 13.2 教师信念重建的基本方向与策略 |
| 13.2.1 教师信念变革的影响因素与基本策略 |
| 13.2.2 重建学校愿景 |
| 13.2.3 重建教师关于学生个体的信念:关爱独特的具体个体 |
| 13.2.4 重建学校课程愿景:建设具体个体的课程 |
| 13.2.5 重建学校管理体制:由“科层”走向“赋权合作” |
| 13.2.6 教师角色信念的重建 |
| 13.2.7 超越“科本教研”,走向“校本科研” |
| 13.2.8 超越技术与经验,倡导反思性教师专业发展 |
| 13.2.9 建构“田野—书斋”理论,形成大中小学协作共同体 |
| 13.2.10 学校文化的重建:教师信念改变的关键 |
| 余韵 |
| 附录 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文及着作情况 |
四、优化题组设计组织考前复习（论文参考文献）
- [1]高三历史第二轮教学的策略研究 ——基于南阳市部分中学高三历史教学现状的调查[D]. 谢巧瑞. 河南大学, 2020(02)
- [2]认知诊断视角下数学补救教学研究 ——以初中二次函数为例[D]. 林惠彬. 福建师范大学, 2020(12)
- [3]本科课堂教学质量标准研制及实施研究 ——以D大学为个案[D]. 李作章. 东北师范大学, 2018(02)
- [4]基于Blackboard平台试题库评价系统的研究与应用 ——以物理化学课程为例[D]. 雒婷雯. 陕西师范大学, 2018(01)
- [5]基于移动社交网络的大学翻转课堂教学模式研究[D]. 党建宁. 西北师范大学, 2016(06)
- [6]教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究[D]. 谢翌. 东北师范大学, 2006(09)
- [7]优化题组设计组织考前复习[J]. 魏正清. 数学教学通讯, 2000(01)