一、云南省2003年教育教学论文、案例、教学设计竞赛一等奖名单(小学)(论文文献综述)
韩颖歌[1](2021)在《小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案》文中认为教师实践性知识是教师在教学实践的具体情境中,通过对自身实践经验的反思和总结,提炼出来的可以发挥实际教育效力的,并逐渐积累而成并运用于教育教学的知识。实践性知识对教师的教学起着实质性的主导作用,而且具有动态性和情境的不确定性。关注和重视教师实践性知识的形成和发展是新课改的客观要求,也充分体现了教师专业发展的内在需求。本研究基于对教师实践性知识已有研究成果的系统梳理,扎根于研究现场,以一位优秀小学教师Z老师为研究对象,通过深入Z老师真实的日常教学情境,运用访谈法、观察法等方式搜集并记录内隐于Z老师教学行为背后的实践性知识,并以教育叙事的形式呈现,以此折射出Z老师实践性知识的形成和发展历程、来源及更新路径等,以期为其他一线教师提供有益借鉴。本文由绪论、教师实践性知识形成和发展的个案分析、Z老师实践性知识形成和发展的启示等三部分构成。首先,进行教师实践性知识的文献梳理并整理实践性知识内容构成的理论依据,为本研究打下理论基础。其次,以Z老师职业发展阶段为节点,采用教育叙事的方式呈现Z老师实践性知识形成和发展的历程。并从职前和职后两个维度探寻Z老师实践性知识发展的来源,入职前包括家庭生活环境、小学语文学习经历和师范学习经历,入职后包括行动中反思、同事间学习共同体和教师的在职培训。接下来探析Z老师实践性知识发展的更新路径,包括教师的日常教学实践、反思教学实践经验和构建学习共同体。最后,通过对Z老师实践性知识形成和发展的研究过程,给予其他教师实践性知识的发展若干启示。通过对Z老师实践性知识形成和发展历程的研究,得出以下结论:教师个体对生活史的梳理有助于追溯以日常教学实践经验为基础的实践性知识的形成历史;教师以自己的教学活动为思考对象进行的审视和分析的反思性实践教学有助于教师教学的改进和创新,从而丰富其实践性知识;在职教师的培训采用以案例分析、问题解决等形式的参与式培训更能促进教师实践性知识的发展;教师需注重同事间生活史、教学经验的分享和互动,形成教师间良性的对话关系更有利于实践性知识的更新和优化。
查玉喜[2](2021)在《地方高校内涵式发展研究》文中指出自1977年恢复高考以来,特别是经过40多年的改革开放,我国高等教育事业蓬勃发展,取得了令人瞩目的成绩:人才培养规模不断扩大,办学层次更加多元,科研创新水平不断提高,支撑服务经济社会发展的能力明显加强。特别是1999年开始,我国高等教育特别是地方本科高校通过扩大招生人数、扩大办学规模的外延式发展模式,实现我国高等教育的迅速扩张。这种外延式的发展模式在当时的历史阶段起到了一定的积极作用。目前我国已经成为世界高等教育第一大国,并向高等教育强国不断迈进。我国地方本科高校占据了全国本科高校的半壁江山,数量接近全国普通高校总数的60%,承担着人才培养、社会服务、文化传承等时代重任,成为区域经济社会发展的中坚力量。但是,随着我国高等教育的深入发展,囿于政策支撑不足、顶层设计缺乏等因素影响,地方高校出现了严重的同质化发展倾向:重复建设,教育投入重点不突出,求大求全的发展模式,导致许多地方高校未能形成自身的办学特色,造成了我国地方本科院校的低质量、低产出、低效率的局面,面临着诸多待解的发展难题、发展困惑、发展瓶颈,地方本科院校这种传统的外延式发展模式亟待改变。2015年10月,国务院印发实施《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,正式开启了全国高等院校“双一流”建设序幕。“双一流”建设成为新时代推进我国高等教育内涵式发展的重大举措,是地方高校实现换道超车的重大机遇。地方高校内涵式发展是构建教育体系现代化的关键发力点,地方高校如何在“双一流”建设中抢占先机?地方高校内涵式发展的首要任务是什么?地方高校内涵式发展的焦点、重点、关键点和着力点又是什么?回答好这些问题,对于地方高校的高质量发展具有积极的借鉴意义。本研究主要分为七个部分,分别是绪论、地方高校内涵式发展的逻辑起点、地方高校内涵式发展的时代境遇、地方高校内涵式发展的认知重勘、地方高校内涵式发展的内容重构、地方高校内涵式发展的方法整合、地方高校内涵式发展的条件支持,并按照“宏观分析与微观案例”相结合的研究思路,以我国地方本科高校(简称地方高校)为研究对象,选取山东理工大学、山东师范大学等地方高校为典型案例,综合运用文献研究、比较研究、个案研究等研究方法,试图从以下几个方面探讨地方高校内涵式发展的主要内容:对地方高校内涵式发展的逻辑起点进行分析。对地方高校的外延和内涵进行界定,对地方高校内涵式发展的主要内容进行概括。并从人才观的转型、国家战略的革新、办学思路的革新、办学定位的完善等四个方面梳理地方高校内涵式发展的必要性和重要性,以及地方高校内涵式发展的依据,以期明确地方高校内涵式发展的主要方向和重要途径。对地方高校内涵式发展的现实境遇进行梳理。并以山东省地方高校为例,与发达省份或发展水平较高的地方高校进行横向比较。我国地方高校从外延式发展阶段进阶到内涵式发展阶段,从规模扩张为主进阶到提高质量为主的治理理念。社会大众也对地方高校的发展和所承担的社会责任给予更多的期望,期望地方高校在科学研发、人才培养、社会服务、文化传承等现代大学功能方面有创新性的长足发展。但是,在转型过程中,许多地方高校受历史惯性思维等多种因素的影响,治理理念未能跟上时代发展对于地方高校内涵式发展转型期待的步伐,在现实中遭遇了诸多困境与困惑,主要体现在:政策或制度扶持力度不强或教育行政主管部门放权力度不够,传统管理体制机制的制约、治理理念的滞后,教育经费投入不足,高水平师资团队匮乏,学校的文化感召力、吸引力相对薄弱等问题严重限制了地方高校的内涵发展。通过理清地方高校内涵式发展进程中所面临的主要现实问题后,就需要从多方面入手及时地、逐步地破解这些制约地方高校发展的顽瘴痼疾。并且随着地方高校办学自主权的逐步扩大,地方高校也亟需从办学目标、人才培养、学科建设与发展以及服务地方发展的能力等四个主要方面,与发达省份的地方高校或者发展水平较高的地方高校进行横向比较,总结高水平发展的共性规律,反思自身的差距,结合地方经济发展需要,重新审视自身的办学优势、办学条件,重新进行地方高校办学定位,以准确定位为前提,在此基础上有针对性地寻找所面临的一系列问题的出路和有效对策,力图凸显学校在规模与布局、人才培养、发展愿景等方面的办学特色和核心竞争力。因此本部分主要从外部因素和内部因素理清地方高校内涵式发展进程所面临的主要现实问题,以期明确地方高校内涵式发展下一步路径与对策。从地方高校内涵式发展的目标的定位、内容的重构、方法的整合、各种发展条件的支持以及评价的改进等方面探寻地方高校内涵式发展的应然状态和可能路径。地方高校的首要任务就是为社会、为当地经济发展培养优秀的人才。因此,适应时代发展的新需求以及地方经济发展的新诉求,地方高校需要重新勘定学校内涵式发展的人才观和服务地方的新要求,并以此重新企划学校发展的宏远目标,结合本校文化积淀和学科特点,形成符合本校工作实际的个性化特色发展理念,促使地方高校获得长足发展和特色发展。基于重新勘定的发展目标,笔者试图从学校发展图景和新型课程体系的构建,先进教学模式的实践摸索,对于师生创新创业的启发与引导,建设结构合理的高水平师资队伍,对于学习文化感召力吸引力的重塑等几个方面对地方高校内涵式发展的内容进行重构的探索。在探索过程中,把科研水平的提高与教学质量的提升相融合,把学校发展的内在需求与社会发展对于教育的诉求相对接,通过推动与引导并重、探索新路径与模仿成功典范相结合的方法,促进地方高校内涵式发展更多的外部条件支持。积极争取政策支持与学校发展实践的有效衔接,加强硬件设施与软件的高度配合,实现政府管理学校向政府服务、扶持学校的积极转变,促进地方高校的发展与当地社会发展经济发展的良性互动,实现地方高校与当地经济社会建设的共同提高,逐步提升地方高校以及所在地的生源吸引力,逐渐推进地方高校的国际声誉和国际文化交流参与度。除却获得外部的条件支持,地方高校内涵式发展也迫切需要依据国家本科院校评估标准来制定科学可行的、具有地方特色的地方高校教育质量和监测评价体系,同时对标世界一流大学评价范式,对比区域典型高校,以此来改进、推动地方高校的改革进程,获得长足发展。限于思考不够深刻等原因,关于地方高校的国际化办学、治理体系和治理能力现代化建设以及办学条件保障等问题,本论文暂不涉及,留待以后学习研究。
张景景[3](2021)在《南昌市Z小学语文名师工作室引领教师专业发展的个案研究》文中提出
周月玲[4](2021)在《海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案》文中进行了进一步梳理在新课程改革背景下,校本教研成为了推进课程改革实施与纵深发展、解决教育教学中实际问题、提高教育教学质量以及促进教师专业发展的重要途径。当前,基础教育课程改革已经进入内涵发展的新时期,教育发展进入全面提升质量阶段,校本教研的意义更加突显。海南省广大的中南部地区是我国少数民族之一黎族人民的主要聚居地,党中央对海南省加快“自由贸易试验区(港)”建设以及民族教育发展的重视,让笔者将问题聚焦该地区小学校本教研现状。通过质性取向的个案研究,选取Q县三所小学为研究对象,采用现场观察、个别访谈、文本分析等研究方法,从校本教研活动开展状况、校本教研的教师认同、校本教研中的教师专业成长以及存在的主要问题及影响因素等四个维度对该地区小学校本教研现状进行考察与审视。通过将收集的资料进行编码分析,形成概念类属,对研究问题做出意义建构和解释性的理解,从而获得研究发现。从校本教研活动开展状况维度来看,调研显示三所小学教研活动开展扎实有序。第一,校本教研得到了学校组织的大力支持,均设置了相应的组织领导机构或岗位人员,制定了校本教研相关制度,力所能及地提供教研所需物质和智力等资源,学校领导对校本教研有正确的认知与积极的态度等;第二,活动形式丰富多样且较为成熟。个人层面上教师以反思活动为主,并内化为了自觉主动的行为方式,反思内容丰富;从集体层面来看,有年级组的集体备课活动,学科组以课例为载体的“主题研究课”“公开课”“赛课”等活动,学校层面开展的讲座、师带徒和新教师帮扶、教研论坛、课题研究以及校本课程开发等,而有些活动如磨课、小组讨论等则在多个层面进行;第三,专业引领强弱不一,校际差异显着,S1小学校内专业引领实力强大,吸引了较多的省内人员和为数不多的省外人员开展教学研究活动,S2、S3小学校内引领力量式微,校外专业引领资源匮乏。从校本教研中的教师认同维度进行考察发现:该地区校本教研的教师认同感较高,校本教研已成为广大教师愿意接受并主动参与的教学研究方式。其一,有较正确的认知与理解。如“校本教研是基于教育教学实践中的问题”“校本教研是公开课、示范课”“校本教研是基于学校、为了学校”等,教师从多角度阐释了对校本教研内涵的理解。教师们普遍认为“校本教研是促进教师专业发展的重要平台”“校本教研是推动学校发展的重要动力”等,对校本教研意义有较深刻的认知;其二,积极的参与态度。教师以“交流与分享”“学习”“获得成长与进步”等为参与目的,基于自身发展的需求,自觉、主动地参与校本教研,乐于承担公开课、课题等教研任务,而且从“幸福与收获”“成就感”“有奔头”“一路看风景,美不胜收”“累并快乐着”等整体感受中也充分地体现了教师们对待校本教研积极正向的态度。其三,较强烈的行为意向。教师普遍能够积极开展个人反思,有乐于向人请教或者为他人答疑解惑的积极的同伴互助意向,能够寻求校内专业引领力量的指导与帮助。在不同类型校本教研中,教师多倾向于参与教学型校本教研,但也有较为显着的研究型校本教研行为意向和较主动的学习型教研行为意向。校本教研中教师的专业成长主要从两个方面进行探究。一方面,通过以校本教研为平台的组织学习活动,教师个体获得了较全面的专业成长,在技术向度上习得了丰富的经验性技术知识与能力,如学科教学法、多种教学策略以及评课方法等;在认知向度上增进对教育教学工作的理解与思考,如扩大了对教学内容的认知,改变了对教育培养目标的认识以及“学生主体”教育理念的形成等;另外,教师个体在道德向度上还形成了对教育实践工作的良好态度、动机与责任感。另一方面,教师群体获得了较显着的专业成长,构建了最为丰富的本土知识,涉及学科知识与学科教学知识、学科教学法、教学技术等多个方面;形成了较多的集体认知与观念,如构建了强大的团队精神,转变了对公开课的态度,形成了“学生主体”教育观念等;群体的成长还体现在行动层面,通过课题研究等形成了较少的新的集体行动研究模式。调研表明该地区校本教研存在组织支持力量不够、内容缺乏深度且形式实质性单一、专业引领缺乏及本土适应性偏差、教研成果推广运用不足、部分教师参与积极性不高等多个问题。究其原因,教师个人、组织群体以及活动自身特质三方面的多个因素影响和制约了校本教研的有效开展。调研结果还表明该地区三所小学校本教研呈现出较大的校际差异性,从县城S1小学到乡镇S2小学再到农村S3小学,总体呈现出“从优秀到一般”的教研活动开展状况、“从高到低”的教师认同感、“从丰富到有限”的教师专业成长等特质。为了促进海南省少数民族地区校本教研更有效地开展,可采取以下策略:加强专业引领团队建设、加大组织多方面支持力度、强化学校领导的教研意识与专业引领能力、深化教研内容与形式、提高教师的参与积极性等,从而促使校本教研在推进该地区基础教育课程改革的逐步深入和提升教师专业素养中发挥更为积极重要的作用。
冯俊琪[5](2020)在《中国基础教育阶段女性数学教育发展研究(1978-2020年)》文中进行了进一步梳理弹指一挥间,改革开放走过了40多年的历程。女性数学教育,作为一种文化现象,随着社会的变化、数学教育理念的变革逐步发展。经过40多年的积累,回望我国女性数学教育已发生翻天覆地的变化。女性接受数学教育是女性学习掌握数学科学知识的重要途径,也是女性发展智力、提升智力水平的重要工具,女性数学教育的程度标志着现代女性智能化的水平。因此,保障女性受数学教育的权利,不仅关系到女性素质的高低,而是更关系到经济的发展、社会进步的推动。女性数学教育是数学教育的重要组成部分,但有着区别于数学教育的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。女性数学教育研究是数学教育研究中不可或缺的部分,但有着区别于数学教育研究的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。目前,我国女性数学教育研究的主要任务是什么?这是一个值得每一位研究女性数学教育的学者思考的问题。笔者认为,当前的主要任务包括:1.记录我国女性数学教育发展的历程;2.探讨我国女性数学教育的历史发展与政治、经济、文化和教育理念之间的关系;3.对女性数学教育相关的研究成果进行研究与反思,以期为我国女性数学教育的发展和繁荣提供成果借鉴和历史思考。基于此,使得本文采用历史研究法、文献研究法等方法进行研究论述。全文主要分为绪论、理论基础、正文和结语四个部分。正文部分包括五章内容:第一章研究了女性数学教育从缺失到确立的历史进程,分为三个阶段,即零星的家庭数学教育(封建社会)、女性数学教育的萌芽(1840—1949年)和女性数学教育的发展(1849—1978年)。第二、三、四章分别论述了我国改革开放以来全面恢复时期(1979—1989年)、繁荣发展时期(1990—1999年)、巩固提高时期(2000年—至今)的女性数学教育发展总况。每一章都将从女性教育政策及措施、女性受数学教育情况、女性数学教育的成就以及女性数学教育研究情况四部分展现女性数学教育在每一期的发展历程。第五章是针对改革开放以来女性数学教育以及女性数学教育研究发展中存在的问题,总结了经验、梳理了对女性数学教育发展的影响因素、女性数学教育研究的结论,提供了一些对未来女性数学教育发展以及女性数学教育研究切实可行的措施,以期为今后女性数学教育的发展提供借鉴作用,起到自己的绵薄之力。总之,论文结合女性数学教育历史与现状,从数学史和数学教育的角度对女性数学教学和女性数学学习培养过程进行分析,并且分析了在此背景下兴起的女性数学教育研究的情况及问题,为我国数学教育中的性别公平建设,为女性数学教育进一步的理论研究和实践探索提供有益参考。
叶黄晨[6](2020)在《中小学音乐名师教学主张研究》文中指出音乐名师教学主张是音乐名师自身教学理念的具体化与个性化,是自身教学经验的概括与升华,是自身认识与情感、理论与实践、智慧与追求的统一。作为音乐名师的个人知识,教学主张蕴含其自身在教学中的最优经验与做法,具有重要价值。本文将教学主张这一理论置于中小学音乐学科领域中,对目前的实施情况进行考察,对其学理基础、本体内涵、如何建构、价值追求等问题进行系统梳理与探讨,以期为该理论的应用与完善及音乐名师(教师)的专业发展提供借鉴。第一章,中小学音乐名师教学主张研究的学理基础。主要围绕音乐名师教学主张的本质属性、建构角度、学科特性这三个维度从教育学、心理学、音乐教育哲学、音乐教育学等不同学科进行梳理,力求具有一定理论性与理论高度。第二章,中小学音乐名师教学主张的案例研究。通过对已有的8个音乐名师教学主张案例的简单呈现,客观反映教学主张在音乐学科领域的实施情况,从共性与个性角度进行总结、分析。主要反思如下:目前,音乐名师教学主张的本体内涵有待梳理;音乐名师教学主张该如何建构有待明晰;教学主张对音乐名师自身、对基础教育音乐学科、对当代中国音乐教育体系等方面的根本价值有待探讨。第三章,中小学音乐名师教学主张的本体研究。阐述音乐名师教学主张从哪里来、包含哪些基本内容、具有哪些基本特征,并对音乐学科教学主张的参照标准进行探讨与建构。第四章,中小学音乐名师教学主张的建构探讨。从音乐名师教学主张建构的基本过程、基本原则、影响因素、建构策略四个方面进行阐述。第五章,中小学音乐教学名师教学主张的价值追求。教学主张不仅促进音乐名师自身的专业成长、促进音乐学科的发展,也补充与丰富着当代中国音乐教育体系的内涵。最后,鉴于教学主张的演变与发展以及教学流派对课程改革等方面的积极影响,对形成音乐教学流派进行了展望。
吕进锋[7](2020)在《少数民族文化教育空间研究 ——以云南省红河州为例》文中研究说明少数民族文化是中华文化的重要组成部分,继承和发扬少数民族优秀文化是新时代彰显文化自信的必由之路。在我国“多元一体”中华文化大格局中,立足本土,加强少数民族文化教育,是传扬民族文化,促进民族团结、维护国家安全的重要途径;放眼全球,加强少数民族文化教育,是培养学生的文化敏感力、文化适应力和文化实践力,开阔学生多元文化视野,形成跨文化交际能力的重要途径。面对传统教育与现代教育的悖论,少数民族文化教育缺乏有效的理论指导。这使少数民族文化教育的发展在实践中受到一定程度的制约。因此,从空间生产理论出发,借鉴社会时空分析理论,加强少数民族文化教育空间研究具有重要的理论和实践意义。本研究明确了教育空间概念和教育空间结构概念,建构了教育空间理论基本框架,阐明教育空间结构分析框架,确立目标、内容、方法、形式、队伍、机构和成效七个教育空间要素,并依据其相互关系,提出教育物理空间、教育人文空间和教育综合空间三大类教育空间,以及64种教育空间结构组合,最终凝练成16种教育空间结构类型。基于教育空间理论分析框架,本研究采用德尔菲法和熵值法构建教育空间研究指标体系,通过《少数民族文化教育调查问卷(教师卷)》获取研究数据,以学校少数民族文化教育空间为切入点,选取红河哈尼族彝族自治州为空间尺度,以县为解析尺度(13个县市)、年份(2014-2018年)为时间尺度,展开研究。研究数据采用GIS空间分析技术进行空间可视化分析,揭示了红河州少数民族文化教育空间要素、教育物理空间、教育人文空间、教育综合空间和教育空间结构的时间演进与空间格局。聚类划分了红河州少数民族文化教育空间的结构类型。总体而言,红河州少数民族文化教育空间发展水平不高,其教育空间从要素、类型到结构,均存在较大的优化空间。本研究还结合访谈和田野研究,对少数民族文化教育空间要素、教育空间类型和教育空间结构存在的问题进行了深入分析。分析发现,少数民族文化教育空间受到地域因素、文化因素、主体因素、教育因素和经济因素的制约。同时,三种教育空间类型之间及内部各要素之间的因果反馈关系,也对教育空间具有重要影响。就少数民族文化教育空间优化,本研究提出三个路径:第一,遵循求同存异原则的教育空间要素优化。促进少数民族文化教育课程整合与差异推进。要从目标、内容、思路、方法、教师队伍、机构联动和特色凝练等方面促进主流文化教育与少数民族文化教育的课程整合,因地制宜地推进少数民族文化教育空间优化。第二,强化发展共识理念的教育空间主体优化。增强政府主体、各界主体和生命主体的参与意识、发展意识,强化各主体对中华文化与民族文化、国家与民族的认同意识。第三,凝聚三位一体合力的教育空间生态优化。努力形成政府、社区和学校的教育合力,发挥三位一体的优势,建立良好的少数民族文化教育空间生态。就少数民族文化教育空间发展,本研究还从三方面进行了理性思考:第一,厘清少数民族文化教育空间优化的若干基本问题。即为什么要进行民族文化教育;为什么要进行民族文化教育空间优化;少数民族文化教育空间优化的内涵、目标和内容,以及如何进行优化。第二,明确少数民族文化教育空间发展的价值取向。少数民族文化教育必须明了少数民族文化的“文化结构”和少数民族文化教育的“教育回馈”,注意少数民族文化教育中的社会交换、权力意志,以及教育空间与“文化结构”的关系,对少数民族文化教育空间定位的影响,同时要将少数民族文化教育置于整个中华民族的文化繁荣、民族复兴和教育发展的大业中统筹考虑,从而准确定位少数民族文化教育空间的价值取向,促进文化传承、国家认同与民族团结。第三,理顺少数民族文化教育空间优化的基本思路。必须明确少数民族文化教育目标导向,培养“三力”青年;必须遵循突破观念束缚、坚定适宜理念、扎根教育实践的少数民族文化教育基本路径;必须共筑少数民族文化教育空间生态,以系统论思想为指导,将各尺度、各层次、各主体的教育空间统合为一个整体,从宏观、中观和微观层面对教育空间进行系统观照。综上所述,本研究初步建构了教育空间理论基本框架,明确了教育空间结构分析框架,提出了教育空间指标体系,并以红河州少数民族文化教育空间为例,进行了教育空间理论的验证性研究,分析了红河州少数民族文化教育空间的时空动态、问题、影响因素和优化路径,彰显了教育空间理论的价值和未来研究趋势。本研究在研究视角与方法、理论与实践上均有一定的创新,但展望未来,还应强化教育空间理论与实践研究;深化民族教育空间理论与实践研究;重视少数民族文化教育空间研究;加强宏观、中观和微观层面的“儿童在场”的教育空间研究;加强多视角、多主体、多方法的教育空间研究;加强教育空间比较研究。
王凌波[8](2019)在《中学教学名师成长机制的个案研究》文中提出随着我国综合国力的提升,教育已经成为关乎个人发展和社会进步最大的民生,人民对于优质教育的要求从办学条件转向教师素质,社会对教师提出了更高的标准。教育大计,教师为本,有好的教师,才有好的教育,如何进一步加强教师队伍的培养已受到广泛关注。在这样的背景下,名师脱颖而出,名师代表了丰富的教学经验、独特的教学方式、丰富的教育资源以及极高的科研能力,研究名师成长机制对教育提升和促进普通教师的发展具有积极意义。鉴于对名师概念界定的条件过于宽泛,难免偏向于主观,因此本研究将其具体化,正高级职称教师在教学经验、科研能力等各方面都符合名师内涵,所以本研究所指的名师为具有正高级职称的中学教师。通过查阅山西省第一、二批正高级职称教师名单,根据学科分布选取4位在山西从教的中学教学名师为研究对象,采用质性研究方法,聚焦以下研究问题:1.4位教师名师在教学生涯中具备怎样的特质?2.中学教学名师成长具有什么阶段性特点?3.影响中学教学名师成长的因素有哪些?本研究首先是对中学教学名师成长规律的文本进行分析,并确立访谈提纲对中学教学名师进行深度访谈,进一步了解中学名师的成长经历,通过内容分析和访谈,进一步总结中学教学名师成长机制。在教学名师不同特质背后,笔者发现中学教学名师成长过程为三个阶段:教坛新秀、教学熟手、教学专家。从成长经历来看,他们先是充实自我,教学从关注知识点、考点,再到关注学生内心、培养能力、塑造灵魂,最后成为一个教学与研究并重的教师。从角色来看,他们初入校园先是一个学习者,需要熟悉教学,向有经验的教师学习,然后成为一个致力于知识与素养共同发展的改革家,最后成为一个研究型教师。而影响名师成长的因素包括个人因素和外部因素,个人因素有从业缘起和个人品质,从业缘起包括理想、家庭影响等,个人品质包括爱心、责任心、学习力和创新能力。外部因素有受教育经历、家庭支持、教学过程、机遇和科研成果五个方面,受教育经历包括知识积累和教师品质影响;家庭支持包括家人理解、家务承担等;教学过程包括专家引领、向同事学习、向学生学习等;机遇包括课题引领发展、获得专家赏识等,科研成果包括论文、着作、所获荣誉、课题等多个方面。从中学教学名师成长机制来看,教学名师成长影响因素伴随在教学名师的整个成长阶段中,不断促进教学名师的发展,使其完成从一个阶段向另一个阶段的转变。教学名师成长影响因素并不是单一作用的,是不分主次的多个因素同时作用于教学名师的成长过程中。
杨燕江[9](2018)在《西南联大管理模式研究》文中提出西南联大在抗日战争的艰苦条件下,背负救亡图存和延续民族文化命脉的历史使命,开启了在边省云南的“教育长征”,创造了中国乃至世界高等教育史上的奇迹,其本身所具有的价值和意义甚至已经跨越了时代、超越了国界。西南联大的成功与其管理模式密不可分,甚至可以说在某种程度上西南联大的成功是其管理模式的成功。本文基于原始档案发掘和相关史料梳理的基础上,借鉴管理学和教育学的理论与方法,系统阐释了西南联大管理模式的背景(环境)、要素、关系和特征,探讨了其实践效能、当代价值及现实启示。具体而论,在办学实践中形成的西南联大管理模式有其特殊的地理、自然、人文环境。最大的背景和最重要的环境是抗日战争的爆发,日本的侵略和残暴行径激起了西南联大知识分子的抗战救国激情,坚信了“南渡”的抱负和信念;云南自“重九起义”以来逐渐积淀而成的革命传统和悠久的历史与民族文化对西南联大管理文化产生了特殊影响;云南独特的地理位置和丰富多样的自然资源对西南联大管理模式的运行提供了难得的实践环境。与此同时,以龙云为代表的云南地方政府与国民党中央政府间复杂的关系变动,为其管理模式创造了难得的学术自由空间和较宽松的政治氛围。在组织架构及资源要素上,西南联大管理模式所依寄的组织系统架构包含了最高决策机构常委会和校务委员会、教授会两个参议机构(分权力机构),职能部门教务处、总务处、训导处三大处和独立设置的会计室,教学机构文学院、理学院、工学院、法商学院、师范学院五个学院,还包括各临时专门委员会、研究所等机构。由蒋梦麟、梅贻琦、张伯苓“三常委”及教授群体构成的人力资源、办学经费预算及办学成本所需的财物资源、行政管理时间与校址选择空间形成的时空资源,是西南联大管理模式的三大资源要素。为保障顺畅运转西南联大对外须处理好与国民政府教育部、云南地方政府这两对关系,对内则要处理好与北大、清华、南开三大学的联合与合作,以此保障内部组织机构间能构建起常委会主持全校校务、校务委员会主掌行政事务、教授会专注学术事宜、三大处分司日常管理与服务、学生自治会致力于维护学生权益的运行机制。深入窥探,西南联大管理模式是继承性与创新性的综合体,特别在教职员与学生管理上多有创造。统而观之,西南联大管理模式呈现出在遵循部令与寻求自主间保持张力、决策的集体协商与执行的通力配合、具有稳态结构的内部管理运行系统、机构负责人频繁更替带来管理与学术交互等显着特征。另外,制度、人、文化是穿插于整个管理模式间三个不可或缺的显着因子,自治精神对管理硬化的消解则是其独特本质的最直接体现。总体而言,西南联大管理模式是在抗日战争特殊的环境中,基于西方现代大学管理理念和制度,延续并创新了北大、清华、南开三大学管理经验,吸收了中国优秀传统文化的基础上历史地形成的。该模式在杰出人才培养、高水平学术研究、服务地方需求和国防需要、传承与创新优秀传统文化方面均取得了成就。有鉴于此,西南联大管理模式的成功实践,对同样处于历史转型期的当今中国大学仍然具有诸多启示:同时对深化高等教育改革,推进构建现代大学治理模式同样具有现实参考意义。
周琬謦[10](2017)在《应用型大学教师教学能力评价体系研究》文中研究指明2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出,要“把教学作为教师考核的首要内容,全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”2011年,教育部将“教师教学能力提升”纳入“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2012年,国家级教师教学发展示范中心建设启动,此后,省级、校级教师教学发展中心建设纷纷启动,从而掀开了我国高校教师教学发展中心自上而下系统化建设的进程,促进教师教学能力提升成为了高校教师发展的主题。开展教师教学能力评价是掌握教师教学能力现状、促进教师教学能力提升及教育教学改革的必要环节和重要手段。目前,关于教师教学能力评价的研究主要集中在基础教育阶段,关于大学教师教学能力评价的研究成果比较少,还没有现成的具有普遍适用性的大学教师教学能力评价体系可供使用。因此,以我国当前体量最大的也是未来一段时期重点建设和发展的应用型大学为例,开展教师教学能力评价体系研究具有重要的意义和价值,其成果可以丰富我国大学教师教学能力结构与评价的理论研究,为教师组织及个人开展教学能力评价提供理论指导和实践指南,为教育行政部门相关决策的制定和调整提供重要参考,此外,还可以为同行开展教学能力评价研究或实践提供可资借鉴和参考的依据。本文采用实证研究与逻辑思辨相结合的综合研究范式,遵循“逻辑思辨-实证研究-逻辑思辨”的基本思路,系统开展应用型大学教师教学能力评价体系研究,创造性地构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,研制了应用型大学教师教学能力评价指标体系及相应的测评量表,为开展应用型大学教师教学能力评价提供了重要的理论依据和实践指南。本文从结构上分为八章,主要研究成果如下:其一,在文献研究和调查研究的基础上,以能力结构“二因素”说、胜任力冰山模型与素质洋葱模型以及应用型本科教育基本理论为指导,结合大学教师教学能力的普遍性要求和应用型大学人才培养的特殊性要求,构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,提出可从“能力构成维度”、“工作领域维度”和“教学活动维度”对应用型大学教师的教学能力进行分析和描述:从能力构成维度看,应用型大学教师的教学能力包括“个性特征”、“知识结构”和“教学技能”三大构成要件;从工作领域维度看,应用型大学教师的教学能力包括“课堂教学能力”和“实践教学能力”两大能力类群;从教学活动维度看,应用型大学教师的教学能力包括“教学认知能力”、“教学设计能力”、“教学实施能力”、“教学评价能力”、“教学创新能力”和“教学研究能力”六大能力子集。应用型大学教师教学能力三维结构模型的构建,为应用型大学教师教学能力的可视化分析提供了科学依据。其二,基于应用型大学教师教学能力三维结构模型的构成分析,以应用型本科教育基本理论和人员素质测评基本理论为指导,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、层次分析法和试验法,根据“理论构建-实证检验-二次实证检验-信度检验”的思路,构建了应用型大学教师教学能力评价体系,包括综合教学能力评价指标体系(含3个一级指标、16个二级指标和60个三级指标)及其测评量表(TAE-60量表、TAE-52量表),课堂教学能力评价指标体系(含3个一级指标、9个二级指标和24个三级指标)及其测评量表(CTAE-24量表),实践教学能力评价指标体系(含4个一级指标、8个二级指标和22个三级指标)及其测评量表(PTAE-22量表),并根据教学能力测评的实际需要给出了应用型大学教师教学能力测评结果的两种计算方式:“供教师自评使用的测评结果计算方式”和“供集体测评使用的测评结果计算方式”。应用型大学教师教学能力评价指标体系及其测评量表的研制,为应用型大学教师组织或个人开展教学能力评价提供了重要的理论依据和科学手段。其三,使用应用型大学教师教学能力评价体系(包括评价指标体系和测评量表)对随机抽样的应用型大学教师进行教学能力现状测评,通过对测评数据的系统分析,既验证了应用型大学教师教学能力评价体系的科学性和有效性,也掌握了应用型大学教师教学能力现状的基本数据和特点。实证数据表明:应用型大学教师的教学能力总体上处于一般水平,课堂教学能力优于综合教学能力和实践教学能力,课堂教学能力处于良好水平,综合教学能力和实践教学能力处于一般水平;应用型大学教师的教学能力存在“能力因子”、“评价主体”和“评价对象”差异。其四,应用型大学教师的教学能力发展是应用型大学教师教学能力三维结构的完善与发展,是应用型大学教师个性特质、知识结构与教学技能的全面发展,是应用型大学教师综合教学能力、课堂教学能力与实践教学能力的系统发展,是应用型大学教师追求学术卓越的内在要求,也是应用型大学人才培养质量提升的重要基础和关键环节。基于应用型大学教师教学能力现状的测评结果分析,提出优化教学能力评价的对策建议:避免“唯学历论”和“唯职称论”;尽量采用多元主体评价的方式,在没条件情况下可首选同行评价方式;要实现教学能力评价数据的即时统计、分析与反馈,应开展交互式的“互联网+教学能力评价”。此外,结合对应用型大学教师教学能力发展现实困境的分析,从国家、院校和教师三大层面提出促进应用型大学教师教学能力发展的科学对策:创设良好的外部环境;完善内部机制;重点补齐教学能力的短板。
二、云南省2003年教育教学论文、案例、教学设计竞赛一等奖名单(小学)(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、云南省2003年教育教学论文、案例、教学设计竞赛一等奖名单(小学)(论文提纲范文)
(1)小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、绪论 |
(一)研究背景 |
1.教师实践性知识发展是新课改的客观要求 |
2.教师实践性知识是教师专业发展的内在需求 |
3.研究者的个人旨趣 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)研究目的 |
(四)研究综述 |
1.国外研究史梳理 |
2.国内研究综述 |
3.研究述评 |
(五)相关概念界定 |
1.知识 |
2.教师知识 |
3.教师实践性知识 |
(六)研究设计 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
4.研究对象的选取 |
5.研究资料的搜集与整理 |
二、教师实践性知识形成和发展的个案分析 |
(一)Z老师实践性知识形成和发展的阶段 |
1.准备与入职阶段 |
(1)家族影响,心系教师 |
(2)小学启蒙,结缘语文 |
(3)成绩优异,考取中师 |
(4)一波三折,终成教师 |
(5)入职焦虑,自我否定 |
(6)面对困境,勤学善问 |
2.适应与发展阶段 |
(1)参加课赛,快速成长 |
(2)参与教研,屡获佳绩 |
(3)重视过程,弱化分数 |
(4)不惧生成,关注学生 |
(5)因材施教,唤醒学生 |
3.成熟与稳定阶段 |
(1)风格稳定,适时调整 |
(2)解读课标,融会贯通 |
(3)认真钻研,教法提升 |
(4)对待学生,积极期待 |
(5)班级管理,凸显智慧 |
(6)尊重个体,关注成长 |
(二)他人眼中的Z老师 |
1.同事眼中的Z老师:“该校的一面旗帜” |
2.学生眼中的Z老师:“是我们的良师益友” |
3.家人眼中的Z老师:“家庭工作两不误” |
(三)Z老师实践性知识的来源 |
1.入职前实践性知识的来源 |
(1)家庭生活背景 |
(2)小学语文学习经历 |
(3)师范学习经历 |
2.入职后实践性知识的来源 |
(1)行动中反思 |
(2)同事间学习共同体 |
(3)教师在职培训 |
(四)Z老师实践性知识的更新路径 |
1.日常教学实践是教师实践性知识生成的基础 |
2.反思教学实践经验是教师实践性知识发展的关键 |
3.构建学习共同体是教师实践性知识发展的重要举措 |
三、Z老师实践性知识形成与发展的启示 |
(一)梳理个人生活史有助于追溯教师的教育特点 |
(二)反思性实践教学有助于树立教师的自觉意识 |
(三)采用参与式培训有助于唤醒教师的主体意识 |
(四)加强教师间合作有助于提升教师的实践智慧 |
结语 |
参考文献 |
附录 1:Z老师实践性知识形成和发展的访谈提纲(第一次) |
附录 2:Z老师实践性知识形成和发展的访谈提纲(第二次) |
附录 3:学生访谈提纲 |
附录 4 |
附录 5:田野观察日记节选 |
致谢 |
攻读学位期间发表的学术论文目录 |
(2)地方高校内涵式发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题的依据 |
二、选题的意义 |
三、国内外研究现状及趋势 |
四、研究目标、研究内容、研究方法以及创新与特色 |
第一章 地方高校发展的逻辑起点 |
一、地方高校身份认知 |
(一)概念的厘清 |
(二)特色定位的澄明 |
二、回应国家发展战略 |
(一)地方高校是高等教育普及化的基础 |
(二)地方高校是区域经济发展的强力引擎 |
(三)地方高校是地域文化传播的引导者 |
(四)地方高校是地方行政管理的智慧库 |
三、凸显时代教育特色 |
(一)以立德树人为根本任务 |
(二)将办学质量作为生命线 |
(三)以学校整体跃升为坐标 |
第二章 地方高校发展的时代境遇 |
一、地方高校发展的困顿 |
(一)外部困难 |
(二)内部困扰 |
二、外部评价带来改革的外烁力 |
(一)第四轮学科评估影响分析 |
(二)ESI综合排名影响分析 |
(三)武书连大学排行榜中的影响分析 |
(四)政府对高校的考核评价 |
三、自我期待激发变革的内发力 |
(一)特色发展驱动 |
(二)内在要素更新 |
(三)“双一流”建设带来的机遇 |
第三章 地方高校内涵式发展的认知重勘 |
一、概念理解立场 |
(一)内涵式发展的概念 |
(二)内涵式发展的演进 |
二、办学定位分析 |
(一)办学定位内涵 |
(二)办学目标定位 |
(三)办学目标对比 |
三、坚持人才培养中心地位 |
(一)人才培养定位 |
(二)教学实施与健全人格 |
(三)知识传承与科技创新 |
(四)教书育人与以文化人 |
四、学科发展校正 |
(一)学科布局问题 |
(二)学科建设规划 |
(三)学科集群优势 |
(四)学科建设保障机制 |
(五)学科发展定位 |
五、科研与服务社会 |
(一)科学研究定位 |
(二)服务能力衡量 |
第四章 地方高校内涵式发展的内容重构 |
一、构建学科建设新体系 |
(一)学科建设与学校定位结合 |
(二)学科建设与立德树人结合 |
(三)学科建设与科学研究结合 |
二、建设新型课程体系 |
(一)突破传统课程体系 |
(二)构建开放式课程体系 |
三、实践教学模式研究 |
(一)培养方案改革探索 |
(二)实践教学改革创新 |
(三)丰富教学方式方法 |
(四)加强评价的开放性 |
第五章 地方高校内涵式发展的途径整合 |
一、科研与教学融合 |
(一)重树科研与教学的均衡 |
(二)提升教师教学能力 |
(三)健全教师发展评估体系 |
二、加强学校与社会对接 |
(一)体现区域性 |
(二)提高时效性 |
(三)提升政策性 |
(四)促进协作化 |
(五)强化服务性 |
三、探索与互鉴结合 |
(一)山东理工大学校地融合发展模式研究 |
(二)山东理工大学校地融合发展模式的启示 |
第六章 地方高校内涵式发展的条件支持 |
一、促进政策与实践衔接 |
(一)学校层面重在宏观规划与机制建设 |
(二)学院与基层学术组织层面提质增效 |
(三)政府层面注重政策引领与评估考核 |
二、加强硬实力与软实力的契合 |
(一)教师队伍扩充及结构优化 |
(二)突出强化师德师风建设 |
(三)教学及条件建设不断加强 |
三、改善学校与地方互动 |
(一)构建与产业紧密对接的创新型人才培养体系 |
(二)建设以产出为导向的科研成果转化体系 |
(三)加强以企业为主体的政产学研合作平台建设 |
主要参考文献目录 |
致谢 |
附:在学期间已发表的与学位论文有关的主要学术论文 |
(4)海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景及研究意义 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
第二节 文献综述及概念界定 |
一、文献综述 |
二、概念界定 |
第三节 本研究的理论基础 |
一、共生理论 |
二、实践共同体理论 |
三、组织学习理论 |
第二章 研究方案及实施过程 |
第一节 研究思路及研究策略和方法 |
一、研究思路与考察内容和对象 |
二、研究策略与方法 |
第二节 研究方案的分项设计与实施 |
一、现场观察的设计与实施 |
二、个别访谈的设计与实施 |
三、文本收集的计划与分类 |
第三节 资料分析及结论表达 |
一、资料编码与分析 |
二、研究结论的形成及专业表达 |
第三章 校本教研活动开展状况 |
第一节 制度及组织支持 |
一、机构设置 |
二、制度建设 |
三、资源提供 |
四、领导态度 |
五、组织支持的校际比较 |
第二节 活动的主要形式和内容 |
一、个人反思与教学创新 |
二、年级组、学科组教研活动 |
三、校级教研活动 |
四、跨层面教研活动 |
五、活动形式与内容的校际比较 |
第三节 校内校外专业引领 |
一、校内人员的专业引领 |
二、校外人员的专业引领 |
三、校内校外专业引领的校际比较 |
本章小结 |
第四章 校本教研的教师认同 |
第一节 教师对校本教研的认知 |
一、对校本教研涵义的理解 |
二、对校本教研价值的认知 |
三、校本教研认知的校际差异 |
第二节 教师对校本教研的态度 |
一、参与校本教研的目的 |
二、参与校本教研的积极性 |
三、参与校本教研的情绪体验 |
四、校本教研态度的校际差异 |
第三节 教师参与校本教研的行为意向 |
一、参与校本教研的行为意向 |
二、不同类型教研活动的参与意向 |
三、校本教研参与意向的校际差异 |
本章小结 |
第五章 校本教研中的教师专业成长 |
第一节 组织学习视角下校本教研中的教师学习 |
第二节 教师个体的专业成长 |
一、习得了经验性教学技术知识与能力 |
二、增进了对教育实践的深度理解与思考 |
三、形成了对教育工作的良好态度和责任感 |
第三节 教师群体的专业成长 |
一、建构了丰富的本土知识 |
二、形成了较多的集体共同认知和观念 |
三、开展了新的集体行动研究方式 |
四、教师专业成长的校际差异分析 |
本章小结 |
第六章 校本教研中存在的主要问题及其影响因素 |
第一节 校本教研存在的主要问题 |
一、组织支持力度尚显不够 |
二、内容表浅,活动形式相对单一 |
三、专业引领缺乏,本土适切性较差 |
四、教研成果推广运用不足 |
五、部分教师参与积极性不高 |
第二节 影响该地区校本教研有效开展的主要因素 |
一、影响校本教研有效开展的个人因素 |
二、制约校本教研有效开展的组织群体因素 |
本章小结 |
第七章 研究结论、问题讨论及建议 |
第一节 研究结论 |
第二节 问题讨论及建议 |
一、问题讨论 |
二、几点建议 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:教师访谈提纲 |
附录二:年级组长、学科组长、教研主任访谈提纲 |
附录三:学校领导访谈提纲 |
附录四:田野日记节选 |
附录五:观察记录(1) |
附录六:观察记录(2) |
后记 |
(5)中国基础教育阶段女性数学教育发展研究(1978-2020年)(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 问题提出 |
1.2 研究方法与思路 |
1.2.1 研究方法 |
1.2.2 研究思路 |
1.3 研究目的与意义 |
第2章 理论基础与研究背景 |
2.1 理论基础 |
2.1.1 理论介绍 |
2.1.2 概念界定 |
2.2 研究背景 |
2.2.1 国内外研究现状 |
2.2.2 研究时期划分 |
第3章 女性数学教育历史回顾 |
3.1 封建社会——零星的家庭教育 |
3.2 1840 -1949 年——女性数学教育的萌芽 |
3.3 1949 -1978 年——女性数学教育的发展 |
3.3.1 1949 -1956 年的女性数学教育 |
3.3.2 1957 -1978 年女性数学教育 |
3.4 女数学家 |
3.5 本章小结 |
第4章 全面恢复时期(1979—1989 年)的女性数学教育 |
4.1 时期背景 |
4.1.1 女性教育政策及措施 |
4.1.2 数学教育理念 |
4.2 女性受数学教育情况 |
4.2.1 女性受小学数学教育情况 |
4.2.2 女性受中学数学教育情况 |
4.2.3 存在的问题 |
4.3 女性数学教育成就 |
4.3.1 女数学家 |
4.3.2 女性数学教师 |
4.3.3 女性数学教育研究者 |
4.4 女性数学教育研究情况 |
4.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
4.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
4.4.3 小结 |
4.5 本章小结 |
第5章 繁荣发展时期(1990—1999 年)的女性数学教育 |
5.1 时期背景 |
5.1.1 女性教育政策与措施 |
5.1.2 数学教育理念 |
5.2 女性受数学教育情况 |
5.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
5.2.2 女性受高中数学教育情况 |
5.2.3 存在的问题 |
5.3 女性数学教育成就 |
5.3.1 女数学家 |
5.3.2 女性数学教师 |
5.3.3 女性数学教育研究者 |
5.4 女性数学教育研究情况 |
5.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
5.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
5.4.3 小结 |
5.5 本章小结 |
第6章 巩固提高时期(2000 年—至今)的女性数学教育 |
6.1 时期背景 |
6.1.1 女性教育政策与措施 |
6.1.2 数学教育理念 |
6.2 女性受数学教育情况 |
6.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
6.2.2 女性受高中数学教育情况 |
6.2.3 存在的问题 |
6.3 女性数学教育成就 |
6.3.1 女数学家 |
6.3.2 女性数学教师 |
6.3.3 女性数学教育研究者 |
6.4 女性数学教育研究情况 |
6.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
6.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
6.4.3 小结 |
6.5 本章小结 |
第7章 经验教训与挑战 |
7.2 女性数学教育历史发展 |
7.2.1 发展概况 |
7.2.2 存在问题 |
7.2.3 影响因素 |
7.2.4 相关建议 |
7.3 女性数学教育研究 |
7.3.1 结论 |
7.3.2 建议 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(6)中小学音乐名师教学主张研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 研究背景与意义 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
第二节 研究综述 |
一、国内外关于名师的研究 |
二、国内外关于教学主张的研究 |
第三节 相关概念界说 |
一、名师与音乐名师 |
二、教学主张及其相关概念 |
第四节 研究方法与技术路线 |
一、研究方法 |
二、技术路线 |
第一章 中小学音乐名师教学主张研究的学理基础 |
第一节 基于本质属性的相关理论 |
一、个人知识理论 |
二、人本主义教师教育观 |
第二节 基于建构角度的相关理论 |
一、建构主义理论 |
二、反思性实践理论 |
第三节 基于学科特性的相关理论 |
一、审美音乐教育哲学 |
二、实践音乐教育哲学观 |
三、多元文化音乐教育观 |
【本章小结】 |
第二章 中小学音乐名师教学主张的案例研究 |
第一节 案例研究概述 |
一、访谈概述 |
二、访谈小结 |
第二节 案例呈现 |
一、案例呈现 |
二、推广与借鉴情况 |
第三节 案例分析 |
一、案例呈现出的共性特征 |
二、案例呈现出的个性特征 |
第四节 案例反思 |
一、音乐名师教学主张的本体内容有待梳理 |
二、音乐名师教学主张该如何建构有待明晰 |
三、音乐名师教学主张的根本价值有待探讨 |
【本章小结】 |
第三章 中小学音乐名师教学主张的本体研究 |
第一节 教学主张的来源 |
一、来源于对音乐教育价值的理解 |
二、来源于对音乐课程性质的解读 |
三、来源于对音乐课程理念的领会 |
四、来源于对音乐教学实践的反思 |
第二节 基本构成 |
一、音乐名师教学主张的理论内容 |
二、音乐名师教学主张的实践内容 |
第三节 基本特征 |
一、音乐性 |
二、独创性 |
三、科学性 |
四、实践性 |
五、开放性 |
六、可借鉴性 |
第四节 标准探讨 |
一、标准建构的困惑 |
二、标准的结构与内容 |
三、标准建构的反思 |
【本章小结】 |
第四章 中小学音乐名师教学主张的建构探讨 |
第一节 基本过程 |
一、一级跃迁:从感性零散到理性聚焦 |
二、二级跃迁:从理性聚焦到浅层结构 |
三、三级跃迁:从浅层结构到系统成熟 |
第二节 基本原则 |
一、创造性原则 |
二、理论性原则 |
三、逻辑性原则 |
四、发展性原则 |
第三节 影响因素 |
一、个体因素 |
二、群体因素 |
三、环境因素 |
第四节 建构策略 |
一、个体建构策略 |
二、形成专业学习共同体 |
三、氛围营造与激励体系 |
四、建构难点解析 |
【本章小结】 |
第五章 中小学音乐名师教学主张的价值追求 |
第一节 对音乐名师自身的价值 |
一、促使音乐名师实现专业持续成长 |
二、促使音乐名师走向卓越 |
三、促使音乐名师保持专业影响力 |
第二节 对音乐学科发展的价值 |
一、推进音乐学科教学理论的发展 |
二、推进音乐学科教学实践的更新 |
三、推进青年音乐教师不断向前 |
第三节 对当代中国音乐教育体系的价值 |
一、当代音乐教育体系的个人探索与实践 |
二、丰富当代音乐教育体系的内涵 |
三、对形成音乐教学流派的展望 |
【本章小结】 |
结语 |
附录1:基于“三韵音乐教学”主张下的教学实例 |
附录2:基于“构建生命课堂,润育音乐素养”主张下的教学实例 |
附录3:基于“新技术和资源平台的交互式智慧音乐教学”主张下的教学实例 |
附录4:基于“走向文化的音乐教学”主张下的教学实例 |
附录5:基于“建构‘大美’音乐课堂”主张下的教学实例 |
附录6:基于“‘激情’音乐教学”主张下的教学实例 |
附录7:基于“音为爱,和而美”主张下的教学实例 |
附录8:基于“三景音乐教学”主张下的教学实例 |
参考文献 |
攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
致谢 |
索引 |
个人简历 |
(7)少数民族文化教育空间研究 ——以云南省红河州为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 导论 |
1.1 问题提出 |
1.1.1 研究的背景 |
1.1.2 研究的必要性 |
1.1.3 研究的可行性 |
1.2 研究综述 |
1.2.1 国内外传统文化教育研究 |
1.2.2 少数民族文化教育研究 |
1.2.3 国内外教育空间的研究 |
1.2.4 相关研究评述 |
1.3 研究设计 |
1.3.1 研究假设、目的和意义 |
1.3.2 研究内容、思路与方法 |
1.4 研究区域 |
1.4.1 红河州地理概况 |
1.4.2 红河州学校教育概况 |
1.4.3 红河州少数民族文化资源概况 |
1.5 本章小结 |
第2章 相关概念与理论基础 |
2.1 相关概念 |
2.1.1 少数民族文化 |
2.1.2 少数民族文化教育 |
2.1.3 空间 |
2.1.4 教育空间 |
2.1.5 教育空间结构 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 人地关系理论 |
2.2.2 社会时空分析理论 |
2.2.3 文化功能论 |
2.2.4 空间生产理论 |
2.2.5 地理科学研究综合范式 |
2.3 本章小结 |
第3章 教育空间理论探索 |
3.1 空间思想史回顾 |
3.1.1 空间观念的演变 |
3.1.2 空间生产理论 |
3.2 教育空间理论基本框架 |
3.2.1 教育空间生态 |
3.2.2 教育空间的要素 |
3.2.3 教育空间的类型 |
3.2.4 教育空间的功能 |
3.2.5 教育空间的生产 |
3.3 教育空间结构分析 |
3.3.1 教育空间结构的内涵 |
3.3.2 教育空间结构的类型 |
3.3.3 教育空间结构运作的机制 |
3.3.4 教育空间结构优化的机制 |
3.4 本章小结 |
第4章 教育空间指标体系建构 |
4.1 指标体系的建构 |
4.1.1 指标体系建立的思路 |
4.1.2 指标体系建立的原则 |
4.1.3 指标体系建立的方法 |
4.1.4 指标体系的确立 |
4.2 数据来源与处理 |
4.2.1 数据来源 |
4.2.2 数据处理 |
4.3 指标解释及算法 |
4.3.1 教育空间目标指数 |
4.3.2 教育空间内容指数 |
4.3.3 教育空间方法指数 |
4.3.4 教育空间形式指数 |
4.3.5 教育空间队伍指数 |
4.3.6 教育空间机构指数 |
4.3.7 教育空间成效指数 |
4.4 本章小结 |
第5章 红河州少数民族文化教育空间要素演变 |
5.1 教育空间要素发展水平概况 |
5.2 目标与内容要素的演变 |
5.2.1 目标要素的时空动态 |
5.2.2 内容要素的时空动态 |
5.3 方法与形式要素的演变 |
5.3.1 方法要素的时空动态 |
5.3.2 形式要素的时空动态 |
5.4 队伍与机构要素的演变 |
5.4.1 队伍要素的时空动态 |
5.4.2 机构要素的时空动态 |
5.5 成效要素的演变 |
5.5.1 成效要素的时间演进 |
5.5.2 成效要素的空间格局 |
5.6 本章小结 |
第6章 红河州少数民族文化教育空间类型与空间结构演变 |
6.1 红河州少数民族文化教育空间类型演变 |
6.1.1 教育人文空间的时空动态 |
6.1.2 教育物理空间的时空动态 |
6.1.3 教育综合空间的时空动态 |
6.2 红河州少数民族文化教育空间结构演变 |
6.2.1 红河州少数民族文化教育空间结构的类型 |
6.2.2 红河州少数民族文化教育空间结构的格局 |
6.3 本章小结 |
第7章 红河州少数民族文化教育空间的问题与影响因素 |
7.1 红河州少数民族文化教育空间的问题 |
7.1.1 教育空间要素问题 |
7.1.2 教育人文空间问题 |
7.1.3 教育物理空间问题 |
7.1.4 教育综合空间问题 |
7.1.5 教育空间结构问题 |
7.2 红河州少数民族文化教育空间的影响因素 |
7.2.1 地域因素:保护与阻隔 |
7.2.2 文化因素:融合与冲突 |
7.2.3 主体因素:共识与异念 |
7.2.4 教育因素:整合与相斥 |
7.2.5 经济因素:促进与限制 |
7.3 红河州教育空间因果反馈关系 |
7.3.1 教育人文空间与教育物理空间的因果反馈关系 |
7.3.2 教育人文空间与教育综合空间的因果反馈关系 |
7.3.3 教育物理空间与教育综合空间的因果反馈关系 |
7.3.4 教育空间内部因果反馈关系 |
7.4 本章小结 |
7.4.1 少数民族文化教育空间发展的问题十分突出 |
7.4.2 少数民族文化教育空间发展的影响因素错综复杂 |
第8章 少数民族文化教育空间优化的路径分析 |
8.1 遵循求同存异原则的教育空间要素优化 |
8.1.1 清晰具体:明确少数民族文化教育目标和内容 |
8.1.2 传承创新:探索少数民族文化教育新思路和新方法 |
8.1.3 画龙点睛:培养少数民族文化教育专业教师队伍 |
8.1.4 内外交合:加强少数民族文化教育的机构联动 |
8.1.5 量而有器:建立少数民族文化教育的有效评估体系 |
8.1.6 差异推进:打造少数民族文化教育特色 |
8.2 强化发展共识理念的教育空间主体优化 |
8.2.1 政府主体:加强导向牵引 |
8.2.2 各界主体:实现综合集成 |
8.2.3 生命主体:走向参与“自觉” |
8.3 凝聚三位一体合力的教育空间生态优化 |
8.3.1 政府:构建以“资本”为核心的少数民族文化教育支持系统 |
8.3.2 社区:搭建以“联动”为目的的少数民族文化教育融合平台 |
8.3.3 学校:筑牢以“发展”为落点的少数民族文化教育实施模式 |
8.4 本章小结 |
第9章 少数民族文化教育空间发展的理性思考 |
9.1 厘清少数民族文化教育空间优化的若干基本问题 |
9.1.1 为什么要进行少数民族文化教育 |
9.1.2 为什么要优化少数民族文化教育空间 |
9.1.3 少数民族文化教育空间优化的内涵是什么 |
9.1.4 如何进行少数民族文化教育空间优化 |
9.2 明晰少数民族文化教育空间发展的价值取向 |
9.2.1 把握少数民族文化教育中的社会交换 |
9.2.2 重视少数民族文化教育中的权力意志 |
9.2.3 勾连少数民族文化的“文化结构”与“教育空间” |
9.3 理顺少数民族文化教育空间优化的基本思路 |
9.3.1 明确少数民族文化教育空间优化的目标导向 |
9.3.2 遵循少数民族文化教育空间优化的基本路径 |
9.3.3 共筑少数民族文化教育空间优化的生态支持 |
9.4 本章小结 |
第10章 结论与展望 |
10.1 研究结论 |
10.1.1 教育空间理论框架初构 |
10.1.2 教育空间理论价值初验 |
10.1.3 少数民族文化教育空间发展的思索 |
10.2 研究创新 |
10.3 研究不足 |
10.4 研究展望 |
10.4.1 发展与完善教育空间理论 |
10.4.2 深化与充实空间视角的教育研究 |
10.4.3 加强和拓展教育空间的比较研究 |
参考文献 |
一、中文类 |
二、英文类 |
附录 |
附录A 云南省红河州区位图 |
附录B 访谈提纲 |
附件C 地理社会调查法 |
附件D 调查问卷 |
附录E 指标体系 |
附录F 民族文化教育空间指标权重赋分表 |
附件G 调研计划 |
附录H 屏边玉屏中心校(半坡希望小学)芦笙队概况 |
附录I 前期田野调查图片(部分) |
附录J 攻读博士学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(8)中学教学名师成长机制的个案研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究缘起与问题提出 |
1.3 研究目的 |
1.4 研究意义 |
1.4.1 理论意义 |
1.4.2 实践意义 |
2 文献综述 |
2.1 国内相关研究 |
2.2 国外相关研究 |
2.3 概念界定 |
2.3.1 名师 |
2.3.2 成长机制 |
3 理论基础 |
3.1 需要层次理论 |
3.2 归因理论 |
4 研究设计 |
4.1 研究思路 |
4.2 研究对象的确定 |
4.3 研究方法 |
4.4 资料分析与处理 |
5 教学名师个人特质 |
5.1 “勇于超越”的教师1 |
5.2 “以文学为教”的教师2 |
5.3 “以书为径”的教师3 |
5.4 “默默奉献”的教师4 |
6 中学教学名师成长阶段分析 |
6.1 教坛新秀:初生牛犊不怕虎 |
6.2 教学熟手:宝剑锋从磨砺出 |
6.3 教学专家:精益求精 |
7 中学教学名师成长因素分析 |
7.1 个人因素分析 |
7.1.1 从业缘起 |
7.1.2 个人品质 |
7.2 外部因素分析 |
7.2.1 受教育经历 |
7.2.2 家庭支持 |
7.2.3 教学生活 |
7.2.4 机遇 |
7.2.5 科研成果 |
8 结论及建议 |
8.1 研究结论 |
8.2 建议 |
8.2.1 教师层面 |
8.2.2 学校层面 |
参考文献 |
附录 A |
附录 B |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(9)西南联大管理模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题缘起与研究意义 |
(一) 选题缘起 |
(二) 概念界定 |
(三) 研究意义 |
二、相关研究综述 |
(一) 关于民国及抗战时期内迁高校的研究 |
(二) 关于以“西南联大”为主体对西南联大本身的研究 |
(三) 关于西南联大管理的研究 |
(四) 研究现状评述 |
三、研究基本内容与结构 |
四、研究思路与研究方法 |
第一章 西南联大管理模式之背景论 |
第一节 历史渊源:云南的革命传统与三大学的使命粘合 |
一、云南省革命和历史文化传统的渲染 |
二、北大、清华、南开三大学的使命粘合 |
第二节 地理环境:办学的地理区位与便利的科研条件 |
一、云南地理位置的特殊性和自然资源的丰富性 |
二、战时云南战略地位的增强和文教氛围的提升 |
第三节 战事激发:三大学的忍辱内迁与抗战必胜的信念 |
一、国民政府对北大、清华、南开三大学的战时内迁部署 |
二、日军惨无人道轰炸所激起的知识分子抗战到底的决心 |
三、北大、清华、南开“南渡”的抱负及发奋图强的信念 |
第四节 政治氛围:云南地方与国民政府关系变动形成的管理空间 |
一、龙云与蒋介石间复杂关系演变为西南联大管理创造中间地带 |
二、云南地方与国民政府相互角力为西南联大管理赢得宽松环境 |
小结 |
第二章 西南联大管理模式之要素论 |
第一节 机构设置——西南联大组织系统构架 |
一、西南联大的最高权力机构设置 |
二、西南联大的主要职能部门设置 |
三、西南联大的教学主体院系设置 |
四、西南联大的其他相关机构设置 |
第二节 人力资源——“三常委”及教授群体 |
一、西南联大管理中“三常委”领导特质 |
二、西南联大管理中教授群体特点的分析 |
第三节 财物资源——经费预算及办学成本 |
一、西南联大的经费预算及主要来源 |
二、西南联大的师生规模及维系成本 |
三、西南联大的新建校舍及图书仪器 |
第四节 时空资源——行政管理时间与校址选择空间 |
一、时间资源:西南联大各机构负责人管理时间分析 |
二、空间资源:对昆明、蒙自、叙永校址选择的考量 |
小结 |
第三章 西南联大管理模式之关系论 |
第一节 西南联大处理与政府的关系 |
一、西南联大与国民政府教育部的关系 |
二、西南联大与云南地方政府的关系 |
第二节 西南联大与北大、清华、南开三大学的关系 |
一、共同开展教师聘用:混搭式的教师人事编制 |
二、共同承担教师薪酬:互助式的教师薪酬发放 |
三、共同进行学生培养:本科生研究生分类管理 |
第三节 西南联大内部组织机构间的关系 |
一、常委会主持全校校务 |
二、校务委员会和教授会分掌日常行政和学术事务 |
三、教务、总务、训导三大处分司日常管理与服务 |
四、学生自治会致力于维护学生权益 |
第四节 “学校-教授-学生”三重关系构建 |
一、学校与学生的关系:严管与关怀并举 |
二、教授与学生的关系:教育和关照并用 |
三、学校与教授的关系:救济与支持并行 |
第五节 学生学术与社会相关联的制度安排 |
一、形式多样的学生实习与就业 |
二、以国防需求为导向服务社会 |
三、多层次的学生社会调研安排 |
四、学生学术及课外活动的规范 |
小结 |
第四章 西南联大管理模式之特征论 |
第一节 西南联大管理模式的产生形式 |
一、西南联大管理模式的继承性 |
二、西南联大管理模式的创新性 |
第二节 西南联大管理模式的显着特征 |
一、在遵循部令与寻求自主间保持张力 |
二、决策的集体协商与执行的通力配合 |
三、具有稳态结构的内部管理运行系统 |
四、机构负责人管理与学术工作的交互 |
第三节 “制度—人—文化”的有机统一 |
一、制度设计:规范的精细管理 |
二、人的作用:积极的能动因素 |
三、文化创设:自由氛围的营造 |
第四节 自治精神消解管理的硬化 |
一、国民政府教育部的过度干预及其负效应 |
二、西南联大源自传统维护自治的内生动力 |
三、西南联大自治精神保护主动性与创造性 |
小结 |
第五章 西南联大管理模式之价值论 |
第一节 西南联大管理模式的效能评价 |
一、西南联大的人才培养成效 |
二、西南联大的学术研究成效 |
三、西南联大的社会服务贡献 |
四、西南联大的文化传承创新 |
第二节 西南联大管理模式的当代价值 |
一、在历史的转型中自觉肩负时代使命 |
二、在管理中对大学精神的坚守与变革 |
三、在大学坚持学术为志业的本真追求 |
小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(10)应用型大学教师教学能力评价体系研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由与研究意义 |
一、选题的缘由 |
二、研究的意义 |
第二节 相关研究综述 |
一、关于能力的理论 |
二、关于教学能力及其结构的研究 |
三、关于教学能力评价的研究 |
第三节 研究目的与思路方法 |
一、研究的目的 |
二、研究的思路与方法 |
第四节 核心概念界定 |
一、应用型大学 |
二、教学能力 |
三、教学能力结构 |
四、教学能力评价体系 |
第二章 应用型大学教师教学能力结构模型的构建 |
第一节 理论依据 |
一、能力结构理论 |
二、教学能力结构理论 |
三、应用型本科教育的基本理论 |
四、人员素质测评的相关理论 |
第二节 构建的方法 |
一、方法 |
二、技术路线 |
第三节 应用型大学教师教学能力结构模型的雏形 |
一、从教学活动的主体出发,建构教学能力的“能力构成维度” |
二、从教学活动的场域出发,建构教学能力的“工作领域维度” |
三、从教学活动的方式出发,建构教学能力的“教学活动维度” |
四、教学能力构成的内涵分析 |
第三章 应用型大学教师综合教学能力评价指标调查研究 |
第一节 调查研究的基本情况 |
一、研究的目的 |
二、研究的对象 |
三、研究的方法 |
第二节 调查研究的结果与分析 |
一、指标体系的初步构建 |
二、指标体系的确定 |
第三节 调查研究的结论与思考 |
一、结论 |
二、思考 |
第四章 应用型大学教师综合教学能力评价指标权重调查研究 |
第一节 调查研究的基本情况 |
一、研究的目的 |
二、研究的对象 |
三、研究的方法 |
第二节 调查研究的结果与分析 |
一、指标权重的确定 |
二、指标主体权重的确定 |
第三节 调查研究的结论与思考 |
一、结论 |
二、思考 |
第五章 应用型大学教师综合教学能力测评量表调查研究 |
第一节 调查研究的基本情况 |
一、研究的目的 |
二、研究的对象 |
三、研究的方法 |
第二节 调查研究的结果与分析 |
一、测评题项的建构 |
二、测评题项的确定 |
三、测评量表的确定 |
四、测评结果的计算 |
五、测评量表的试验 |
第三节 结论与思考 |
一、结论 |
二、思考 |
第六章 应用型大学教师课堂教学能力评价体系调查研究 |
第一节 调查研究的基本情况 |
一、研究的目的 |
二、研究的对象 |
三、研究的方法 |
第二节 调查研究的结果与分析 |
一、指标体系的初步构建 |
二、指标体系的确定 |
三、指标的信度检验 |
四、指标权重的确定 |
五、指标权重的再分配 |
六、测评量表的研制 |
七、测评结果的计算 |
八、测评量表的试验 |
第三节 调查研究的结论与思考 |
一、结论 |
二、思考 |
第七章 应用型大学教师实践教学能力评价体系调查研究 |
第一节 调查研究的基本情况 |
一、研究的目的 |
二、研究的对象 |
三、研究的方法 |
第二节 调查研究的结果与分析 |
一、指标体系的初步构建 |
二、指标体系的确定 |
三、指标的信度检验 |
四、指标权重的确定 |
五、指标权重的再分配 |
六、测评量表的研制 |
七、测评结果的计算 |
八、测评量表的试验 |
第三节 调查研究的结论与思考 |
一、结论 |
二、思考 |
第八章 应用型大学教师教学能力现状调查与对策研究 |
第一节 调查的基本情况 |
一、研究的目的 |
二、研究的对象 |
三、研究的方法 |
四、研究的工具 |
第二节 调查的结果与分析 |
一、应用型大学教师综合教学能力的现状 |
二、应用型大学教师课堂教学能力的现状 |
三、应用型大学教师实践教学能力的现状 |
四、同类主体对不同教学能力的测评结果分析 |
五、应用型大学教师教学能力的性别差异 |
六、应用型大学教师教学能力的教龄差异 |
七、应用型大学教师教学能力的职称差异 |
八、应用型大学教师教学能力的学位差异 |
第三节 调查研究的结论与思考 |
一、结论 |
二、思考与建议 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士期间的科研情况 |
致谢 |
四、云南省2003年教育教学论文、案例、教学设计竞赛一等奖名单(小学)(论文参考文献)
- [1]小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案[D]. 韩颖歌. 大理大学, 2021(08)
- [2]地方高校内涵式发展研究[D]. 查玉喜. 山东师范大学, 2021(02)
- [3]南昌市Z小学语文名师工作室引领教师专业发展的个案研究[D]. 张景景. 江西师范大学, 2021
- [4]海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案[D]. 周月玲. 湖南师范大学, 2021
- [5]中国基础教育阶段女性数学教育发展研究(1978-2020年)[D]. 冯俊琪. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [6]中小学音乐名师教学主张研究[D]. 叶黄晨. 福建师范大学, 2020(12)
- [7]少数民族文化教育空间研究 ——以云南省红河州为例[D]. 吕进锋. 云南师范大学, 2020(05)
- [8]中学教学名师成长机制的个案研究[D]. 王凌波. 山西师范大学, 2019(06)
- [9]西南联大管理模式研究[D]. 杨燕江. 云南大学, 2018(09)
- [10]应用型大学教师教学能力评价体系研究[D]. 周琬謦. 厦门大学, 2017(01)