一、波普的知识增长理论与现代知识经济——卡尔·波普的世界3理论及其启示（论文文献综述）
黄晓玲[1]（2019）在《职业教育课程开发的企业责任研究》文中研究指明课程开发是技术技能积累和人才培养的核心环节,在职业教育担负技能强国历史使命、校企合作亟须根本性突破、职业教育课程范式转型的背景下,针对职业教育课程开发中企业缺位和浅层参与的问题,探讨企业的角色及其职责具有重要意义。研究围绕职业教育课程开发的企业责任,运用文献研究、理论研究、比较研究、调查研究、经验总结、文本分析等研究方法,对职业教育课程开发中企业责任的合理性、责任的现状、责任的内涵、责任的内容和责任的履行等进行研究。企业参与职业教育及其课程开发是由二者的本质属性决定的。企业技术性和制度性的两重属性以及职业教育职业性和技术性的本质,内在地规定着企业技术技能与职业教育产品的同一性、企业技术技能生成与职业教育人才培养的契合性,以及企业技术技能生产载体与职业教育课程的同质性,集中体现在面向工作世界的技术经验及其获得过程上。当前企业虽无法律规定的参与职业教育的强制性义务,但其对职业教育产品的需求决定其是职业教育的重要利益主体,具体表现在企业作为职业技术技能培训主体、职业教育混合供给主体以及校企跨界合作育人主体。职业教育课程开发是一个利益相关者协作的建构过程,企业是职业教育课程开发重要的合作主体,其对职业教育专用技术技能的诉求从根本上决定参与开发的课程集中在专用技术技能课程。理论上企业具有参与职业教育课程开发的合理性,但事实上企业普遍参与不足,职业院校校企合作课程开发也处于起步状态,应然与实然的差距显现明确企业责任的迫切性。职业教育课程开发的企业责任是基于其合作主体角色主观认识和客观能力的,在专用技术技能课程开发过程或课程产品形成中的回应和实际付出,具有经济效益和社会正义的统一性,是企业作为社会公民道德和利益的内在依从。责任的生成源于政府的权利赋予、企业的经济动力和能力基础,以及职业院校的迫切需求和社会协同治理机制的形成。另一方面,作用对象的特定性、责任边界的明晰性以及影响因素的多样性,又决定了职业教育课程开发企业责任的有限性。根据责任内容划分的基本原则和功能导向的划分依据,职业教育课程开发的企业责任主要有导向责任、供给责任和协作责任,三种责任自成一体并形成责任内容的基本框架。导向责任集中体现为培养质量确认及反馈,通过需求导向、标准导向和评价导向实现;供给责任体现为技术技能积累和提供,通过提供智能形态、实体形态和工艺形态技术技能实现;协作责任体现为专业课程的设计与实施,通过专业理论课程中的辅助性协作、专业实践课程中的主导性协作和理实融合课程中的对等性协作实现。目前职业教育课程开发企业责任履行处于起步阶段,校企合作程度较浅且覆盖面较窄,同时企业内在动力不足、认识及行动存在较大落差。这除了经济区位、产业结构、社会文化等外部因素影响外,也受制于企业行业分类、技术类型、所有制形式、所处发展阶段和实际规模等自身因素影响。为推动校企合作课程开发有效、有序发展,从企业履责意愿角度,需进一步激发企业内在动力、协同多种外部力量、增强企业自身基础能力;就责任实现机制而言,需进一步构建基于法定性契约的校企合作机制,发挥行业协会等中介组织的连接作用,推动职业教育课程开发走向课程治理,建立有效的企业履责评价与激励制度;对履责环境的优化,需推动劳动力市场环境的良性发展,引领文化环境的认同与接纳。
封彦宇[2]（2018）在《世界3视域下虚拟现实的解释及其合理性论证》文中研究指明无论是真实的还是虚拟的,世界是人类参与的全部的环境。长久以来,哲学家探讨的第一个也是最重要的一个问题,就是世界的本源问题,即本体论问题。哲学家一直以二元的方式划分我们所处的世界,即世界源于物质或者精神。二十世纪六十年代,波普尔的世界3理论问世,他提出的世界3理论打破了固有的二元论模式,对世界3理论的探寻是寻求客观知识的自主性发展径路。紧随其后,虚拟现实技术作为计算机技术的衍生问世,虚拟现实从军事延伸到社会的各行各业,形成了“虚拟+”的新模式。由于虚拟现实对主客体的模糊性,虚拟现实独具的创造力和想象力,客观知识自主性的威力尽显。虚拟现实的出现挑战了哲学的本体论问题,波普尔的世界3视域下审视虚拟现实成为学界的一个经典命题。文章延续这个命题进行了研究。在波普尔的世界3视域下审视虚拟现实,可以发现虚拟现实与波普尔的世界3理论具有客观性,自主性,实在性的同质性,由此得出结论:虚拟现实是波普尔世界3理论的延伸。本文不仅介绍了波普尔视域下的虚拟现实内涵,而且探寻了波普尔的世界3理论建立虚拟现实的哲学基础,在研究波普尔世界3本体论特征的基础上,寻找世界3理论解释虚拟现实理论特点及合理性,得出波普尔的世界3理论为建立虚拟现实的哲学基础。
蒋平[3]（2016）在《知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究》文中研究表明中美高校网络课程自20世纪末发展至今,已经呈现出翻天覆地的变化。无论当时是受到了网络市场利润的驱使,还是信息技术力量的推动,又或是面临传统课程发展的制度瓶颈,但一路走来可谓是历经艰辛。直到最近几年,MOOC的兴起将中美高校网络课程发展推向一个全新的高潮期。学术界和舆论媒体同时以铺天盖地广告营销的方式,对网络课程引发的高等教育数字化革命进行广泛宣传,重点介绍网络课程如何激发了在线学生强烈的学习动机,赢得了怎样的良好社会声誉,甚至提出网络课程构筑的虚拟大学将会主宰未来大学的发展方向,传统实体大学正在走向衰亡。中美两国政府积极响应MOOC带来的影响力,不仅大规模地发展网络课程,为网络课程开发搭建国际化和全球化的合作平台,而且明确提出高等教育要与信息技术高度融合,将高等教育信息化提升为国家发展战略的地位。如果继续按照惯常的技术逻辑去考察中美高校网络课程的发展,那么注定在研究思路上很难有所突破和创新。因为技术已经成熟到网络课程的在线教学与在线学习可以无限时空,“随心所欲”。从麻省理工学院倡导“知识共享”的理念,提出“公开线上课程”计划,到M0OC平台仍然继续坚守“免费”、“开放”与“共享”原则,中美高校网络课程发展的主流价值取向好像不曾改变,但影响课程发展的外部因素却越发复杂而多元。其中,“知识转型”理论无可厚非地成为中美高校网络课程发展的深刻动力。以知识转型为研究视角来分析比较中美高校网络课程发展,既源自于教育改革本身与知识转型相辅相成,相互促进的内在逻辑关系,又是由于中美高校网络课程发展植根于知识转型的社会背景,发展过程中的很多基本特征反映了知识转型的内在要求。但是,要为中美高校网络课程发展的比较研究寻求知识转型理论支撑的有力证据并不是轻而易举之事。不仅要从已有研究的文献资料中系统性、分类化的概括归纳,找寻出知识转型与网络课程相互作用的初步证据,而且还要辩证地分析技术力量与知识转型哪个要素对考察中美高校网络课程发展的价值和意义更大。按照“研究基础→事实呈现→理论探索”的研究思路,利用历史分析法和文献研究法既对中美高校网络课程的发展及技术影响进行了历史阶段划分,又对知识转型相关理论进行了整合和提升,建构出新的知识转型理论分析框架。从中分析得出技术逻辑用于解释和指导中美高校网络课程发展具有不适合性,经过一番“理论探索”,最终寻求到知识转型理论支撑的充分证据。以“事实呈现”的方式描述中美高校网络课程发展的演变历程及概况不仅是要说明中美高校网络课程如何走向融合,成为“竞相争艳”的对手和伙伴,而且更是为后续知识转型理论的实践推进提供事实依据。那么,如何对中美高校网络课程发展进行具体化比较研究呢?依据“实践考察→问题反思→对策建议”的研究思路,从知识转型衍生的制度逻辑中考察了中美高校网络课程发展的趋同性和差异性。趋同性特征中出现了由计算机网络构筑的虚拟世界,知识生产数字化明显:推行“项目驱动”式发展路径,以知识协议为重要原则;发生着“现代知识”向“后现代知识”性质的转变,“无形学院”的团队合作十分普遍。这种趋同性特征符合知识转型内在制度的要求。差异性特征中受到知识转型外在制度的影响,中美高校网络课程发展在政策导向、基本路径、运行机制和价值立场上存在显着区别。这种宏观意义上的“趋同存异”现象及其制度逻辑也同样发生在中美两国较为典型和颇具代表性的在线学习平台发展过程中。以美国高校网络课程在线学习平台Coursera、edX和中国高校网络课程在线学习平台“爱课程”和“学堂在线”为个案,进行对比考察分析发现:中美高校网络课程在线学习平台在知识权力控制、知识形态转变、知识协议制定以及组织合作形态等方面存在“趋同性”,而在发展路径、运行机制、权力地位和角色功能上具有显着“差异性”。知识转型理论在实践推进中不可能一帆风顺,无论是新旧“知识生产模式”的交替,还是“现代知识型”向“后现代知识型”的转变,都一致地表明两种不同的“知识生产模式”或“知识型”的“共存现象”和“相互作用”关系。一方面,新旧“知识生产模式”或“知识型”在转型过渡时期,同时共存于同一社会,到底选择以哪种科学规范或知识规范为标准可能难以抉择,必然引起知识世界的混乱状态。另一方面,原有“知识生产模式”或“知识型”建构的社会不可能对新的“知识生产模式”或“知识型”逐渐确立的科学规范或知识规范表示接受和改变,更有可能遭到原有“知识生产模式”或“知识型”的抵制和反抗,从而试图夺回知识控制的主导权,由此导致知识生产、传播和应用过程中诸多矛盾和冲突的出现。只有当新的“知识生产模式”或“知识型”完全取代原有的“知识生产模式”或“知识型”,并为人们所接受时,这种知识王国的混乱状态和矛盾冲突才会自然消失。为此,知识转型的“共存现象”与“相互作用”造成的混乱状态和矛盾冲突必然渗入中美高校网络课程的开发、建设和运营过程,以连锁反应的形式导致中美高校网络课程发展面临共同的挑战,主要表现在:学习效果不佳,知识市场化引发学术危机,教师难以做出选择以及学分互认和质量评价存在的问题。那么,中美高校网络课程发展如何应对知识转型的变革引发的挑战呢?注重课程平台的多元化和包容性,实现大学与政府、市场三方利益共赢,培养知识、能力与技术相融合的数字化教师和试点推行SPOC课程平台及教学模式将是中美高校网络课程发展的未来方向。
胡晋宾[4]（2015）在《基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究》文中进行了进一步梳理对于学校教育来说,知识毫无疑问是课程和教学的核心。而从历史上来看,知识观决定着课程观和教学观,有什么样的知识观,就会有什么样的课程设计和教学实施。每一次课程改革都是在特定的知识观影响下展开的,知识观是历次课程改革的分歧焦点。对于课程物化载体的教科书来说,它的编写也是知识观指导下的创作活动。基于当下的高中数学课改现实,研究教科书编写策略既有理论意义也有实践意义。从数学哲学、心理学和教育学这样3个视角来透视知识观发现:数学哲学视角的知识观强调对宏观的数学知识发生、确证、发展、结构、属性、应用等方面的反思和追问,心理学视角的知识观强调对微观的认知过程与机制、知识分类与传递等方面的解析和实证,教育学视角的知识观强调对学校中的数学知识的价值、筛选、组织、传递、教授、习得等方面的关切和侧重。数学知识观是隐藏在数学课程观和数学教学观背后的前提性根源,有什么样的数学知识观,就有什么样的数学课程观、数学教学观和数学学习观。在数学教育领域,数学观和数学知识观不是一个概念,但是经常被混淆着使用。本文认为,前者是有关数学发展的“世界观”,使用场合主要是数学研究,隶属于“数学哲学”;后者是关照数学教育的“知识观”,使用场合主要是数学教育,隶属于“数学教育哲学”。如果把数学教育当作基于数学知识的教育,并从知识的角度来考察和反思数学教育的话,那么形成的关于数学知识的看法就是数学知识观。而数学课程知识观是数学知识观的一个子集,就是指关于数学课程知识的观念,它是立足数学课程、关照数学课程、服务数学课程的一种数学知识观。数学教科书中体现的数学课程知识不同于数学科学知识,不同于生活数学知识,而是学校教育中的数学知识。同时,它是以客观的、共同的数学科学知识为基础,整合了同龄人中的生活情境、个人知识中的共性成分以及其他学科知识（如物理、化学等）等知识形态,揉进了教学法加工和编辑技术等元素,预设教学方式并以纸质文本呈现出来的整合知识。数学教科书知识的特点是,它假借以静态陈述的数学知识为躯壳,负载了教育理念的课程价值,预设有知识获得的教学方式。借鉴有关知识观的理论框架研究,我们赋予数学学科含义,认为数学课程知识观有3个维度,即数学知识本质观、数学知识价值观和数学知识获得观。理想的数学课程知识观理论图景是:数学知识本质是一种模式化的思维创造,数学知识价值是一种辩证性的复杂谱系,数学知识获得是一种参与式的社会建构。特别地,我们指出,应该强调借助数学教科书的编写去引导师生形成全面的、辩证的、现代的数学知识观。基于上述三维框架,对历史上数学教科书中隐匿的数学知识观进行了考察,对现实中教科书作者和数学教师的数学课程知识观以及数学教科书编写策略认同进行了问卷调查和相关分析。无论是从历史上6个版本教科书的文本考察来看,还是从现实中26名中学数学教科书作者和515名数学教师的问卷调查来看,知识观都影响了教科书编写策略;反过来,教科书编写策略中预设了不同的知识本质、知识价值和知识获得观念,从而又导致教学中不同数学知识观的形成。它们之间的关系,是统一的、辩证的。对于教科书作者来说,不同知识观导致了编写策略的不同认同,这种认同直接影响了编写策略,从而导致不同的教科书编写方式,间接影响了使用教科书的广大师生的数学知识观。正因为编写策略导致不同的教科书编写方案,因此优质的教科书编写应该寻求或者采用先进的数学课程知识观来做为指导。数学教科书编写是教科书作者在数学课程知识观显性或者隐性影响下的创造性活动,有什么样的数学课程知识观,就有什么样的高中数学教科书编写策略认同——持有传统的、机械的、静态的数学课程知识观,认同传统的、机械的、静态的高中数学教科书编写策略（大致强调知识、结果、显性、学科、传授、内部等）;持有现代的、辩证的、动态的数学课程知识观,认同现代的、辩证的、动态的高中数学教科书编写策略（大致强调文化、过程、隐性、活动、建构、外部等）。基于数学课程知识观理论图景,对高中数学教科书编写策略进行了理论建构,并以3个课时的内容进行了微型实证和验证反思。首先,本文认为基于数学课程知识观视角的高中数学教科书编写策略的指导思想有3个,即:数学教科书应该具有学科性,数学教科书应该具有教学性,数学教科书应该具有人文性。其次,在此基础上我们提出如下6条具体的编写设想。第一条,经历数学化:衔接知识的过程与结果样态。第二条,揭示潜隐性.:兼顾知识的外显和内敛价值。第三条,渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序。第四条,创设关联性:搭建知识的内部和外部链接。第五条,彰显主体性.:协调知识的科学和人文特质。第六条,体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道。对于我国实际来说,数学教科书编写以前主要是国家行为,受到传统的教育理念的深刻影响;现在教科书多元化以后,编写策略是教科书建设的一个重要研究课题。因此,我们主张高中数学教科书在编写的时候,立足于数学知识的结果、显性、逻辑、内部、传授维度的基础上,尤其要注意数学知识的过程、隐性、心理、外部和建构维度,把它们辩证地平衡起来,防止矫枉过正的简单化和一分为二的片面性,从而实现数学知识的最大教育价值和最佳育人效果。
马蕾[5]（2015）在《波普尔科学研究的逻辑》文中提出自由开放的社会环境、高速发展的自然科学和逻辑实证主义的困境构成了波普尔科学研究的理论渊源和历史背景。波普尔第一次把科学研究的逻辑加入到科学的本质之中,并进行了系统而深入的讨论,形成了自己既不同于逻辑实证主义,又不同于历史主义的科学观,在西方哲学的发展史中留下了光辉的一页。通过对波普尔科学与非科学的分界问题、科学知识增长的逻辑、科学研究的方法等问题的系统分析,可以看出,波普尔在反对逻辑实证主义的基础上提出了自己的科学发展观,建立了证伪主义,区分开了科学与非科学,分界问题和归纳问题构成了波普尔科学哲学的思想基础,也是他最重要的出发点。由此得出以下结论:（1）科学理论是针对科学问题的一种尝试性解释,波普尔的可证伪性作为科学检验的一种新方法,使这种解释更加接近真理,它体现了不同以往的批判态度,最终形成了波普尔的证伪体系;（2）与传统哲学相比,波普尔科学知识增长的逻辑更重视批判的精神,他的四段式逻辑使科学由静态结构转向科学发展的动态模式,而批判精神恰恰是科学发展过程中的必然要求;（3）科学的性质是猜测,科学始于问题,科学是可以被经验证伪的,科学本身在不断的试错中前进,敢于“试错”的态度是一种科学研究和实践活动的特征,严厉反驳了传统逻辑实证主义主张的科学始于观察和概括的不准确性的观点。波普尔科学研究的逻辑是在继承和批判传统科学研究理论的基础上形成的,它丰富和发展了传统科学研究理论,他的科学研究方法论特别是其科学研究逻辑的思想,对当代科学家的科学思维具有较大的开阔与启迪作用,从而对科学研究特别是对我国科学研究、科学发展具有重要的现实意义。
赵涛[6]（2013）在《电子网络与知识生产——基于波普尔“三个世界”理论视角的考察》文中进行了进一步梳理由所谓客观知识组成的"世界3",作为一种为信息社会与知识经济社会奠定基本范式的具有前瞻性的原创概念,为我们考察电子网络时代的知识存在及其生产状况提供了新的致思路径与研究框架;另一方面,世界3概念,特别是波普尔的"三个世界"理论,作为一种对于世界本体问题有一定解释力的哲学范式,也为我们科学地把握网络的本质,正确地界定网络在人类知识生产与知识进化中的地位与作用提供了一个合理易解的理论框架。基于波普尔的"三个世界"理论的视角来考察电子网络时代的知识生产,我们就可以获得许多有益的启示。
郭春侠,储节旺[7]（2012）在《关于知识的哲学思考:图书馆学视角》文中认为本文从图书馆学视角对哲学等领域知识论中关于知识来源、定义、分类和作用分别进行阐述,并梳理了当前图书馆学对这些问题形成的理论与观点。从中看出,图书馆学对知识的认识是建立在哲学等领域基础上的,并随着时代的发展不断发展的;同时图书馆学对知识的认识是从管理知识的角度出发的,在知识经济时代,图书馆的社会实践将图书馆学与经济社会发展也紧密联系在一起。
张瑶瑶[8]（2012）在《从马克思哲学的视野看波普的世界1，2，3理论》文中提出在波普看来，世界1是物理客体或物理状态的世界，具有客观性、外在性、具体性和可感性的特征，是世界的基本层次。世界2的核心是大脑的认知活动，它具有复杂性和灵活性的特征。在八十年代前，世界3主要是指客观知识的世界；1982年，波普在阿尔普巴赫作的“知识及实在的形成”（“Knowledge and theshaping of Reality”）的演讲中，将部分人工产品也视作世界3的成员。一些传统的马克思主义者往往在“唯物”“唯心”的框架下批判波普的世界1,2,3理论，随着中国哲学、国外哲学和马克思主义哲学的不断融合，我们发现，不能仅仅停留在旧哲学视野下挞伐世界3，还要看到世界1,2,3理论有利于构建人与自然之间合理的新陈代谢关系，有利于为知识经济的发展提供哲学基础，有利于重新理解马克思的哲学。世界1,2,3理论有力地挑战了旧唯物主义的本体论，波普将世界2和世界3截然分开的作法，也促使我们重新理解马克思的文本，促使我们依照标准化唯物主义的逻辑提出了马克思主义的第五个组成部分——社会学。随着马克思文本的不断自我革命，我们发现，马克思的本体论不是那种“世界统一于物质”的本体论，而是实践——社会存在本体论、实践——社会生产关系本体论和实践——社会结构本体论，我们正是用这种新本体论为依据来改造波普的世界1,2,3理论。波普自始至终承认自然的存在，也就是他所谓的世界1，但他只是在自然存在的基础上对感性的世界作静态的直观，仅从自然存在出发去解释存在和社会存在，却始终没有在人化世界的基础上探讨自然的存在，这就使得他一直在脱离历史的世界中兜圈子。在以往的研究者那里，根本没有人关注世界1,2,3理论的“世界”概念究竟是什么，没有人关注波普是在“不太严格地意义”上使用“世界”概念，正如海德格尔所指出的那样，世界之为世界的现象被此在跳过去了。无论是传统教材中的马克思主义哲学，还是波普的世界1,2,3理论，都背离了马克思的实践——社会存在本体论和实践——社会生产关系本体论。波普试图用世界3来编织本体论的皇冠，通过世界3的逐级客体化来解释这个世界，这就像一个勇敢的水手上错了船，只会离人化自然越来越远。马克思强调“全世界无产者联合起来”“改造世界”，这也是他的实践——社会结构本体论的经典阐述。当我们追究什么是世界3的时候，已经默许了世界3的本体论承诺，这就掩盖了人与世界3之间的实践关系，掩盖了世界3通过在世之在与存在发生关联的机制。因此，我们需要实现问题域的转换，即从存在的世界3到世界3的存在，而转换的起始点则是《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》，转换的整个工作室就是马克思的哲学,正是通过这样的努力，波普的“三个世界”蜗居降旗，而马克思的实践唯物主义和历史唯物主义逐鹿中原。
刘磊[9]（2011）在《波普尔客观知识自主性理论探析》文中研究说明卡尔·波普尔（Karl Popper 1902—1994）是奥地利裔英国哲学家,是科学哲学批判理性主义学派的创始人,是现代科学哲学界一位极其重要的哲学家。科学哲学是19世纪中叶兴起的以科学为研究对象的哲学分支。波普尔的科学哲学独树一帜,产生了重要的影响。他早年研究的重点在方法论和认识论方面,后来转向本体论其标志是《客观知识———个进化论的研究》一书的发表。波普尔的哲学开始于认识论问题,即探讨知识的增长问题。他一反传统哲学观点认为知识的增长在于不断的归纳和证实,提出了极赋创新性的否证论思想。科学知识的增长是一幅猜测和反驳交替进行的动态图景。随着对此问题的研究深入,他把研究的视域转向了知识本体论上,并由此把世界多元化。他认为存在三个世界,“世界1”是物理客体和物理状态的世界,“世界2”是精神的、心理的、主观经验的世界,此外还存在世界3,它是思想的客观内容的世界。波普尔认为“世界3”具有客观性、实在性、自主性。其中,自主性是指“世界3”客体的独立存在和进化,体现在客观知识的自主增长上,它是“世界3”思想的核心。理论界对波普尔客观知识自主性理论的意义和价值认识并不充分,没有真正将其放到一个突出位置上论述。在科学知识不断增长的过程中,有许多现象可以用波普尔的客观知识自主性理论加以解释,这一理论开始受到人们关注,因此,研究“世界3”的自主性问题无疑会为研究科学知识的发展规律提供一种全新视角。本文主要从以下三个方面展开论述:第一部分,系统论述波普尔客观知识自主性理论的理论渊源和时代背景。柏拉图的理念论对西方哲学的发展影响巨大,波普尔认为柏拉图是发现第三世界的第一人。其后的黑格尔集西方哲学思想之大成,建立了着名的精神哲学。波普尔认为黑格尔的“客观精神”与其“世界3”既存在相似之处也存在不同之处。19—20世纪科学发展背景、哲学背景。通过研究两大背景来揭示波普尔客观知识自主性理论的理论渊源和时代背景,为后面的论述打下理论基础。第二部分,详细剖析客观知识自主性理论的内涵。此部分由三大部分组成——关于“世界3”的含义及特征;客观知识自主性的含义;客观知识自主性的表现。其中“世界3”的含义及特征这一部分的论述为下文做理论铺垫,让人们从整体上把握“世界3”,从而更好的理解客观知识自主性。本部分重点论述自主性、客观知识自主性的含义、客观知识自主性的表现。其中关于自主性是从传统意义进行解读,如:亚里士多德、康德、马克思三人对自主性的理解。而客观知识自主性的表现这两部分则是从波普尔的角度进行解读。第三部分,通过对该理论所产生的积极影响与其危害的分析从而使得波普尔客观知识自主性理论被世人更清楚深刻的认识和利用:首先着重阐述波普尔客观知识自主性理论对其哲学思想的影响;其次阐述该理论对同时代的哲学家的影响;再次论述客观自主性理论对文化研究产生的影响;最后,论述学术界关于的该理论的评价与作者观点。
黄书亭[10]（2008）在《20世纪美国杰出CEO的危机管理策略研究》文中研究说明本文在南北战争以降的背景下,依托管理学基本原理,在多学科的视域中,遵循历史与逻辑相统一的方法,以哲学、类型学、案例研究为框架,综合集成各种思想方法,以20世纪美国杰出CEO安德鲁·卡内基、约翰·皮尔庞特·摩根、约翰·D·洛克菲勒、亨利·福特、艾尔弗雷德·P·斯隆、托马斯·J·沃森、小托马斯·J·沃森、李·艾柯卡、杰克·韦尔奇为线索,用比较的视角,实证的方法,述评的文体,对重大危机事件进行描述、对比、统计、总结、研究,基于案例进行推理,剖析决策过程,认识危机的发生机制与显着特征,分析危机管理策略,上升为方法论原则,回归到危机管理实践。危机的分类多种多样。危机的酝酿、发生和变化,关联着复杂的政治、经济、文化等因素。危机是不确定性的表现形式,是科学管理理论逻辑展开的结果,是人格缺陷、制度缺陷、美国难题的体现,是“市场失灵”、“政府失灵”、“技术失灵”的后果,是领导与管理失衡的结果,是若干周期理论的折射,是现代化、全球化的伴生现象。较为科学的危机管理策略是:诚信,务实,盈利,专注,清醒,依法经营,肩负使命,洞悉人性,妥当归因,树立正确的人生观和财富观,承担社会责任。真诚面对公众,善待伙伴,擅长沟通,善于管理上司,防范环境污染,提防政治风险。热爱生活,忠于家庭,积极休闲,交往慎重。面对现实,反应适度,持续改进,创新商业模式,形成核心能力,摆脱行为惯性,不苛求完美。讲究方法,规避不确定性,创新品牌,警惕多元化陷阱。重视隐性知识,注重教育训练。保持历史感,避免简单化,建立竞争性的企业文化、柔性的组织结构、规范的法律机制,建立“高瞻远瞩公司”。本文提供观察美国近现代史的新颖视角:多角度勾连企业、人物、社会与历史,构成研究美国经济制度史乃至美国历史的参照系,为理解企业管理与管理思想的发展,为观察新闻史、战争史及休闲史,为评价美国文化、美国内战、工人运动、城市化、新政、美国改革、美国经济发展的原因和特点提供新视角;本文是案例研究的积极尝试:以问题为导向,围绕核心概念,选择事例,分析数据,提炼观点,审视、验证和创新传统理论,弥补理论分析的空洞、乏味,避免随机、失控现象,兼顾量的研究与质的分析,在研究和运用上开辟新的领域,尝试新的方法,提供有益的建议,研究过程规范、标准;本文是学科交叉的有益探讨:涉及宽泛的时空范畴,涉猎管理学、哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、军事学等领域,在管理学与多学科的融合中,剖析典型人物和典型案例,阐释杰出CEO的历史地位、得失成败与现实价值,体现扎实的人文功底,有助于管理学的学科建设和理论建构,其研究策略、文体与叙述方式,有一定的示范价值。
二、波普的知识增长理论与现代知识经济——卡尔·波普的世界3理论及其启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、波普的知识增长理论与现代知识经济——卡尔·波普的世界3理论及其启示（论文提纲范文）
（1）职业教育课程开发的企业责任研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 题目解读与研究背景 |
| 1.1.1 题目解读 |
| 1.1.2 研究背景 |
| 1.2 概念界定与研究现状 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 研究现状 |
| 1.3 问题提出与研究意义 |
| 1.3.1 问题提出 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究目的与研究内容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与技术路线 |
| 1.5.1 研究视角 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 技术路线 |
| 1.5.4 研究方法 |
| 第二章 企业参与职业教育课程开发的合理性 |
| 2.1 企业与职业教育基本属性及内在相关性 |
| 2.1.1 企业技术性与制度性的两重属性 |
| 2.1.2 职业教育职业性与技术性的双重属性 |
| 2.1.3 企业与职业教育及其课程的内在契合 |
| 2.2 企业是职业教育的重要利益主体 |
| 2.2.1 企业作为职业技术技能培训主体 |
| 2.2.2 企业作为职业教育混合供给主体 |
| 2.2.3 企业作为校企跨界合作育人主体 |
| 2.3 企业在职业教育课程开发中的角色 |
| 2.3.1 职业教育课程本质及开发特点 |
| 2.3.2 职业教育课程开发的多元主体 |
| 2.3.3 企业是职业教育课程开发的合作主体 |
| 2.4 企业参与职业教育课程开发的任务 |
| 2.4.1 促进专用技术技能课程功能实现 |
| 2.4.2 选择呈现专用技术技能课程内容 |
| 2.4.3 规约专用技术技能课程实施过程 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 企业参与职业教育课程开发的实然表征 |
| 3.1 调查设计与数据来源 |
| 3.1.1 问卷调查及样本信息 |
| 3.1.2 文本分析与企业特征 |
| 3.1.3 质性访谈与信息印证 |
| 3.2 职业教育课程开发中企业参与不足 |
| 3.2.1 企业缺位 |
| 3.2.2 浅层参与 |
| 3.2.3 差异显着 |
| 3.3 职业院校校企合作课程开发处于起步状态 |
| 3.3.1 教师参与少 |
| 3.3.2 协作程度浅 |
| 3.3.3 合作周期短 |
| 3.4 校企双方主观认识存在较大差异 |
| 3.4.1 校企双方对企业参与重要性认识不同 |
| 3.4.2 校企双方对企业参与身份的认识不同 |
| 3.4.3 校企双方对企业参与作用的认识不同 |
| 3.5 校企双方合作的需求和意愿不同 |
| 3.5.1 校企合作培养还未成为企业人才配置主要途径 |
| 3.5.2 在导向作用发挥上企业意愿不如院校需求迫切 |
| 3.5.3 在人财物等条件上企业意愿与院校需求不对等 |
| 3.5.4 在协作作用发挥上企业意愿与院校需求有差异 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 职业教育课程开发企业责任的基本蕴涵 |
| 4.1 企业社会责任发展演化及主要性质 |
| 4.1.1 企业承担社会责任:单一到多元 |
| 4.1.2 企业社会责任性质:异质且综合 |
| 4.1.3 企业社会责任概念多重分析视角 |
| 4.2 职业教育课程开发企业责任的内涵 |
| 4.2.1 职业教育课程开发企业责任基本要素 |
| 4.2.2 职业教育课程开发的企业责任:效益和正义的统一 |
| 4.2.3 职业教育课程开发的企业责任:道德和利益的要求 |
| 4.3 职业教育课程开发企业责任的生成 |
| 4.3.1 权利赋予:政府法律政策推动 |
| 4.3.2 动力激发:企业经济利益契合 |
| 4.3.3 能力保证:独特育人资源支持 |
| 4.3.4 空间拓展:院校育人需求拉动 |
| 4.3.5 路径保障:校企合作机制建立 |
| 4.4 职业教育课程开发企业责任的内容 |
| 4.4.1 职业教育课程开发企业责任划分的基本原则 |
| 4.4.2 功能导向的职业教育课程开发企业责任划分 |
| 4.4.3 职业教育课程开发企业责任内容的三维结构 |
| 4.4.4 职业教育课程开发企业责任内容的有限性 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 培养质量确认与反馈的导向责任 |
| 5.1 需求导向:规约培养目标确定 |
| 5.1.1 企业需求对课程目标的规定性 |
| 5.1.2 课程目标确定与企业需求传导 |
| 5.2 标准导向:影响课程标准制订 |
| 5.2.1 企业标准与课程标准的契合性 |
| 5.2.2 课程标准制订与企业标准转换 |
| 5.3 评价导向:促进课程完善创新 |
| 5.3.1 企业反馈与课程评价的精准性 |
| 5.3.2 企业评价促进课程的持续改进 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 技术技能积累与提供的供给责任 |
| 6.1 智能形态技术技能供给:指向课程内容 |
| 6.1.1 智能形态技术技能与课程内容的一致性 |
| 6.1.2 课程内容选择与智能形态技术技能转化 |
| 6.2 实体形态技术技能供给:指向课程资源 |
| 6.2.1 实体形态技术技能与课程资源的多样性 |
| 6.2.2 课程资源建设与实体形态技术技能支持 |
| 6.3 工艺形态技术技能供给:指向课程实施 |
| 6.3.1 工艺形态技术技能与教学过程的互补性 |
| 6.3.2 课程实施过程与工艺形态技术技能嵌入 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 专业课程设计与实施的协作责任 |
| 7.1 辅助性协作:专业理论课程 |
| 7.1.1 参与需求调研及分析 |
| 7.1.2 协助目标确立及细化 |
| 7.1.3 论证实施方案及条件 |
| 7.2 主导性协作:专业实践课程 |
| 7.2.1 工作任务选择与提供 |
| 7.2.2 实习实训实施与管理 |
| 7.2.3 技术咨询与产品提供 |
| 7.3 对等性协作:理实融合课程 |
| 7.3.1 项目课程设计与实施 |
| 7.3.2 工学交替实施与管理 |
| 7.3.3 教材研发与资源建设 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 职业教育课程开发企业履责的主要条件 |
| 8.1 履责意愿:调动企业参与积极性 |
| 8.1.1 激发企业履责的内在动力 |
| 8.1.2 协同企业履责的外部力量 |
| 8.1.3 增强企业履责的基础能力 |
| 8.2 履责管理:完善校企合作育人机制 |
| 8.2.1 构建基于法定性契约的校企合作机制 |
| 8.2.2 发挥行业协会等中介组织的连接作用 |
| 8.2.3 推动职业教育课程开发走向课程治理 |
| 8.2.4 建立有效的责任履行评价与激励制度 |
| 8.3 履责环境:优化市场环境和文化环境 |
| 8.3.1 推动劳动力市场环境的优化 |
| 8.3.2 引导文化环境的认同与接纳 |
| 8.4 本章小结 |
| 结语 |
| 研究的主要结论 |
| 研究的创新之处 |
| 研究存在的不足 |
| 研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况 |
| 致谢 |
（2）世界3视域下虚拟现实的解释及其合理性论证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 虚拟现实的理论探寻 |
| 1.1 虚拟现实的概念界定 |
| 1.1.1 何谓虚拟 |
| 1.1.2 何谓现实 |
| 1.1.3 虚拟现实技术 |
| 1.1.4 虚拟现实的技术表征 |
| 1.2 关于虚拟现实当前的诠释路径 |
| 1.2.1 本体论诠释路径 |
| 1.2.2 实在论诠释路径 |
| 第二章 波普尔世界3视域下的虚拟现实 |
| 2.1 波普尔的世界3理论 |
| 2.2 虚拟现实契合波普尔世界3的性质 |
| 2.3 虚拟现实的本质—世界3的延伸 |
| 第三章 世界3作为解释性的本体论指向 |
| 3.1 世界3的多元论指向 |
| 3.2 世界3三世界的关联性 |
| 3.3 世界3的反还原论倾向 |
| 3.4 世界3的进化论溯源 |
| 第四章 世界3理论为建立虚拟现实的哲学基础 |
| 4.1 世界3的实在性和客观性为虚拟现实本体论之基 |
| 4.2 世界1的演化性是虚拟现实的发生学基础 |
| 4.3 世界2的中介性是虚拟现实认识论的基础 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与问题提出 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、问题的提出 |
| 第二节 理论意义与实践价值 |
| 一、研究的理论意义 |
| 二、研究的实践价值 |
| 第三节 文献综述与概念界定 |
| 一、国内外研究现状及发展趋势 |
| 二、核心概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 中美高校网络课程发展在知识转型中的演变 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程的发展 |
| 一、开放课件运动下美国高校网络课程的发展 |
| 二、开放课件运动下中国高校网络课程的发展 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程的发展 |
| 一、MOOC时代背景下美国高校网络课程的发展 |
| 二、MOOC时代背景下中国高校网络课程的发展 |
| 第三章 中美高校网络课程发展不可忽视的技术力量 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、开放课件运动下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、开放课件运动下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、MOOC时代背景下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、MOOC时代背景下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第四章 中美高校网络课程发展的知识转型理论支撑 |
| 第一节 知识生产模式转型: 两种不同模式之间的变迁 |
| 一、“小科学”与“大科学”之间的知识生产模式转型 |
| 二、“学院科学”向“后学院科学”知识生产模式转型 |
| 三、“知识生产模式1”向“知识生产模式2”的转型 |
| 第二节 知识转型理论界说: 时代背景抑或是思想基础 |
| 一、“知识型”与“知识转型”内在逻辑理路分析 |
| 二、“现代知识型”向“后现代知识型”演变历程 |
| 三、第三次知识转型引发现代教育领域严重危机 |
| 四、后现代知识性质转变对教育改革的促进功能 |
| 第三节 知识转型与中美高校网络课程发展的相互关系 |
| 一、“知识生产模式转型”与“知识转型”理论关系之辩 |
| 二、“知识转型”时期的到来对高等教育改革发展的影响 |
| 三、“知识转型”理论与中美高校网络课程发展内在关系 |
| 第五章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的趋同存异 |
| 第一节 中美高校网络课程发展的趋同性: 知识转型内在制度指引 |
| 一、中美高校网络课程发展以虚拟的知识形态存在 |
| 二、中美高校网络课程发展以知识协议为重要原则 |
| 三、中美高校网络课程发展以后现代知识观为基础 |
| 四、中美高校网络课程发展以无形学院为合作平台 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的差异性: 知识转型外在制度设计 |
| 一、中美高校网络课程发展的政策导向:微观动机与宏观行为 |
| 二、中美高校网络课程发展的基本路径: 局部探索与全面实施 |
| 三、中美高校网络课程发展的运行机制: 市场调节与政府主导 |
| 四、中美高校网络课程发展的价值立场: 知识霸权与本土开发 |
| 第三节 中美高校网络课程发展案例比较: 知识转型的制度化存在 |
| 一、美国高校网络课程两大在线学习平台分析 |
| 二、中国高校网络课程两大在线学习平台考察 |
| 三、中美高校网络课程在线学习平台比较研究 |
| 第六章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的未来方向 |
| 第一节 中美高校网络课程发展面临的挑战: 知识转型引发的冲突 |
| 一、令人堪忧的通过率: 学习效果不佳背后的“证据” |
| 二、当课程成为一种商品: 知识市场化引发的学术危机 |
| 三、积极的参与者或懈怠的旁观者: 教师如何选择 |
| 四、学分互认与质量评价: 一个漫长的完善过程 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的未来方向: 迎接知识转型的变革 |
| 一、知识共享的新型组织化图景: 课程平台的多元化与包容性 |
| 二、知识市场化的矛盾化解: 三重螺旋模式中的利益共谋 |
| 三、数字化大学教师: 知识、能力与技术的合成者 |
| 四、MOOC发展中对SPOC的探索: 为提升质量的一种尝试 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、中美高校网络课程发展的演变在知识转型中走向融合 |
| 二、知识转型衍生的制度逻辑构成趋同性与差异性的存在 |
| 三、知识转型引发的冲突制约着中美高校网络课程的发展 |
| 第二节 研究创新与不足 |
| 一、研究的主要创新点 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 在读期间取得的相关科研成果 |
| 致谢 |
（4）基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 缘起和目标:绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学课程知识观 |
| 1.3.2 高中数学教科书 |
| 1.3.3 编写策略 |
| 1.4 研究路径及方法 |
| 1.4.1 研究路径 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 综述和评论:相关研究及其进展 |
| 2.1 关于知识观及数学(知识)观的研究 |
| 2.1.1 关于知识观的研究 |
| 2.1.2 关于数学(知识)观的研究 |
| 2.2 关于高中数学教科书编写策略的相关研究 |
| 2.2.1 关于功能目标和编写原则的研究 |
| 2.2.2 关于内容素材和组织呈现的研究 |
| 2.2.3 关于语言图表和教材评价的研究 |
| 2.2.4 关于编辑技术和其他学科的研究 |
| 2.3 关于知识观、数学(知识)观和课程教材关系的研究 |
| 2.3.1 课程和教材对数学(知识)观形成的影响 |
| 2.3.2 课程和教材中的数学(知识)观前提及其体现 |
| 2.3.3 利用课程和教材去培养数学(知识)观的建议 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 梳理和考察:多维视角的知识观审视及其对数学课程和教科书的影响 |
| 3.1 知识与知识观 |
| 3.1.1 知识 |
| 3.1.2 知识观与认识论、知识论 |
| 3.2 多维视角下的知识观审视 |
| 3.2.1 数学哲学视角下的知识观 |
| 3.2.2 心理学视角下的知识观 |
| 3.2.3 教育学视角下的知识观 |
| 3.3 知识观对数学课程和教科书编写的影响 |
| 3.3.1 从数学哲学视角来看 |
| 3.3.2 从心理学视角来看 |
| 3.3.3 从教育学视角来看 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 厘清和界定:数学课程知识观涵义、图景及其观照下的高中数学教科书 |
| 4.1 数学观与数学知识观辨析 |
| 4.1.1 数学观是有关数学发展的“世界观” |
| 4.1.2 数学知识观是面向数学教育的知识观 |
| 4.2 数学课程知识观的提出及其图景 |
| 4.2.1 数学课程知识观的概念及其特点 |
| 4.2.2 数学课程知识观是知识教育立场的价值综合 |
| 4.2.3 数学课程知识观的理论图景概述 |
| 4.3 数学课程知识观下的高中数学教科书编写透视 |
| 4.3.1 基于数学课程知识观精选的学科知识 |
| 4.3.2 作为编写策略加工过的课程知识 |
| 4.3.3 借助教科书编写引导数学(知识)观发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 检视和辩驳:数学课程知识观及教科书编写策略的历史存在和现实认同 |
| 5.1 中外教科书里隐匿的数学课程知识观 |
| 5.1.1 以《几何原本》和《九章算术》为例:1949年以前的典型 |
| 5.1.2 以SMP版和人教大纲版为例:1970年前后的典型 |
| 5.1.3 以CPMP版和苏教课标版为例:2000年以来的典型 |
| 5.2 数学课程知识观及高中数学教科书编写策略问卷设计 |
| 5.2.1 理论维度设计 |
| 5.2.2 项目鉴别度、信度和效度 |
| 5.3 对中学数学教科书作者的调查 |
| 5.3.1 教科书作者的数学课程知识观 |
| 5.3.2 教科书作者的编写策略认同 |
| 5.3.3 教科书作者的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.4 对高中数学教师的调查 |
| 5.4.1 高中数学教师的数学课程知识观 |
| 5.4.2 高中数学教师的编写策略认同 |
| 5.4.3 高中数学教师的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 反思和建构:数学课程知识观下的高中数学教科书编写策略设想 |
| 6.1 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的指导思想 |
| 6.1.1 数学教科书应该具有学科性 |
| 6.1.2 数学教科书应该具有教学性 |
| 6.1.3 数学教科书应该具有人文性 |
| 6.2 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的具体设想 |
| 6.2.1 经历数学化:衔接知识的结果与过程样态 |
| 6.2.2 揭示潜隐性:兼顾知识的外显与内敛价值 |
| 6.2.3 渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序 |
| 6.2.4 创设关联性:搭建知识的内部和外部链接 |
| 6.2.5 彰显主体性:协调知识的科学和人文特质 |
| 6.2.6 体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 尝试和探索:基于策略设想编写的3个微型实证研究案例 |
| 7.1 微型实验1:棱柱、棱锥和棱台(课时) |
| 7.1.1 实验设计 |
| 7.1.2 信息处理 |
| 7.1.3 研究启示 |
| 7.2 微型实验2:两个基本计数原理(课时) |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 信息处理 |
| 7.2.3 研究启示 |
| 7.3 微型实验3:基本不等式(课时) |
| 7.3.1 调查设计 |
| 7.3.2 信息处理 |
| 7.3.3 研究启示 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 总结和展望:结论、不足及前景 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 数学课程知识观调查问卷 |
| 附录2 高中数学教科书编写策略认同调查问卷 |
| 附录3 棱柱、棱锥和棱台(静态陈述式) |
| 附录4 棱柱、棱锥和棱台(动态发生式) |
| 附录5 棱柱、棱锥和棱台(测试问卷) |
| 附录6 两个基本计数原理(旁观式) |
| 附录7 两个基本计数原理(参与式) |
| 附录8 两个基本计数原理(测试问卷) |
| 附录9 基本不等式(孤立式) |
| 附录10 基本不等式(关联式) |
| 附录11 基本不等式(访谈问卷) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（5）波普尔科学研究的逻辑（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| （一）问题的提出 |
| （二）研究目的及意义 |
| （三）国内外研究 |
| 1. 国内研究现状 |
| 2. 国外研究现状 |
| （四）研究内容和方法 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究方法 |
| （五）文章创新点与不足 |
| 一、波普尔科学研究的背景与渊源 |
| （一）“自由开放”的社会环境 |
| （二）自然科学的高速发展 |
| （三）逻辑实证主义的困境 |
| （四）本章小结 |
| 二、科学与非科学的划界标准 |
| （一）证伪主义的内涵 |
| （二）对认识论中心问题的解决 |
| 1. 划界问题 |
| 2. 归纳问题 |
| （三）构成科学进步的标志 |
| 1. 证伪度 |
| 2. 逼真度 |
| 3. 确认度 |
| （四）本章小结 |
| 三、科学知识增长的逻辑 |
| （一）科学认识论的内涵 |
| （二）知识增长的四段式逻辑 |
| 1. 科学始于问题 |
| 2. 猜测与反驳 |
| （三）作为客观知识的世界 3 |
| （四）本章小结 |
| 四、科学研究的方法 |
| （一）“试错法”的内涵 |
| （二）试错法的特征 |
| 1. 试探性 |
| 2. 批判性 |
| 3. 检验性 |
| （三）试错法在其思想体系中的地位 |
| （四）本章小结 |
| 五、波普尔科学研究的价值 |
| （一）可证伪性：一种创新精神 |
| （二）四段式逻辑：实践性的方法论 |
| （三）试错法：促进唯物辩证法的发展 |
| （四）本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）电子网络与知识生产——基于波普尔“三个世界”理论视角的考察（论文提纲范文）
| 一、“世界3”理念在网络时代的复兴 |
| 二、电子网络:客观知识建构的合成器与加速机 |
| 三、从“三个世界”理论反思知识生产的网络化 |
（8）从马克思哲学的视野看波普的世界1，2，3理论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 选题的国内外研究现状述评 |
| 0.2 选题的理论意义和现实意义 |
| 0.3 选题的基本内容及理论创新 |
| 0.4 研究思路、研究方法及技术路线 |
| 第一章 本体论的历史嬗变 |
| 1.1 本体论与唯物主义 |
| 1.2 本体论与唯心主义 |
| 第二章 波普的“三个世界”理论 |
| 2.1 “三个世界”理论的思想酵素 |
| 2.2 三个世界的具体内涵和特征 |
| 2.2.1 什么是世界 1,2,3 理论 |
| 2.2.2 客观性和自主性 |
| 2.3 “三个世界”之间的互动关系 |
| 2.3.1 笛卡尔问题 |
| 2.3.2 康普顿问题 |
| 第三章 实践的唯物主义和历史唯物主义 |
| 3.1 走进马克思的本体论和人化自然观 |
| 3.1.1 重新理解马克思的本体论 |
| 3.1.2 马克思的人化自然观 |
| 3.2 面向世界 |
| 3.3 世界 3 无法逃脱实践唯物主义和历史唯物主义的超越 |
| 3.3.1 去蔽与超越 |
| 3.3.2 新唯物主义的幽灵 |
| 3.3.3 世界 3 的黄昏 |
| 3.4 世界 3——意识形态的新势力 |
| 3.4.1 变形的意识形态 |
| 3.4.2 高调打击“意识形态”，低调唱响“人”的自由 |
| 3.5 世界 1,2,3 理论的影响 |
| 3.5.1 对前苏联传统教科书体系下的马克思主义哲学的挑战 |
| 3.5.2 马克思主义的第五个组成部分 |
| 3.5.3 有利于在人与自然之间建立合理的新陈代谢关系 |
| 第四章 问题域的转换 |
| 4.1 从存在的世界 3 到世界 3 的存在 |
| 4.1.1 问题域的转换 |
| 4.1.2 欢迎光临波普“世界” |
| 4.2 启蒙的缺失与重建 |
| 4.2.1 上帝的祛魅 |
| 4.2.2 世界 3 与启蒙的重建 |
| 4.3 世界 3 的哲学发生学诊断 |
| 4.3.1 本体论的新套餐 |
| 4.3.2 奄奄一息的世界 |
| 4.4 失声个体的新参在 |
| 4.4.1 自我及其大脑 |
| 4.4.2 不自由的选择 |
| 4.4.3 夺取世界 3 领导权 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| （一）着作类 |
| （二）期刊类 |
| （三）博硕论文类 |
| 作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（9）波普尔客观知识自主性理论探析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、客观知识自主性理论的思想渊源与背景 |
| （一） 客观知识自主性理论的思想渊源 |
| 1. 柏拉图“理念世界”的自在自为性 |
| 2. 黑格尔的“客观精神世界”——自我认识、自我完成 |
| （二） 波普尔客观知识自主性理论提出的背景 |
| 1. 哲学背景 |
| 2. 科学背景 |
| 二、波普尔客观知识自主性理论的提出与特征 |
| （一） 客观知识自主性理论的提出 |
| 1. 客观知识的内涵 |
| 2. 客观知识的特征 |
| （二） 客观知识自主性理论的论证 |
| 1. 自主性 |
| 2、客观知识自主性的表现 |
| 三、波普尔客观知识自主性理论的影响与评价 |
| （一） 对波普尔哲学思想的影响 |
| （二） 对后世哲学家拉卡托斯的影响 |
| （三） 对文化研究的影响 |
| （四） 对波普尔客观知识自主性理论的评价 |
| 结束语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文目录 |
（10）20世纪美国杰出CEO的危机管理策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 问题的意义与背景 |
| 1.3 案例研究论考 |
| 1.4 理论框架与篇章结构 |
| 1.5 成果及创新之处 |
| 1.6 本章小结 |
| 2 美国杰出CEO的综合背景 |
| 2.1 美国近现代史概观 |
| 2.2 CEO与"美国的世纪" |
| 2.3 企业环境的综合透视 |
| 2.4 哲学视域中的管理与危机管理 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 危机管理的基本理论 |
| 3.1 基本概念的进一步考察 |
| 3.2 危机管理的理论渊源 |
| 3.3 危机管理的类型学分析 |
| 3.4 危机管理的多重研究向度 |
| 3.5 危机成因剖析 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 泰罗、法约尔、韦伯时代(1890-1929) |
| 4.1 卡内基:蓝海战略与危机管理 |
| 4.2 卡内基&弗里克:罢工事件与连锁反应 |
| 4.3 摩根:危机管理中的传媒攻略 |
| 4.4.本章小结 |
| 5 西奥多、富兰克林·罗斯福时代(1901-1972) |
| 5.1 福特家族:家族企业与危机管理 |
| 5.2 托马斯·沃森:企业文化、大型活动与危机管理 |
| 5.3 斯隆:组织变革与危机管理 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 德鲁克时代(1945-2005) |
| 6.1 小托马斯·沃森:向上管理与危机管理 |
| 6.2 艾柯卡:企业家社会的危机管理 |
| 6.3 企业危机管理策略探析——以韦尔奇为例 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 基于案例的危机管理拓展研究 |
| 7.1 休闲与创新 |
| 7.2 军旅生活对CEO危机管理策略的影响 |
| 7.3 杰出CEO人际关系策略考论 |
| 7.4 "事业部制"理论应用研究 |
| 7.5 危机管理策略的文化哲学批判 |
| 7.6 危机管理策略述要 |
| 7.7 本章小结 |
| 8 结论、建议与展望 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.2 研究的不足之处 |
| 8.3 若干建议 |
| 8.4 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附表 |
四、波普的知识增长理论与现代知识经济——卡尔·波普的世界3理论及其启示（论文参考文献）
- [1]职业教育课程开发的企业责任研究[D]. 黄晓玲. 天津大学, 2019(06)
- [2]世界3视域下虚拟现实的解释及其合理性论证[D]. 封彦宇. 山西大学, 2018(04)
- [3]知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究[D]. 蒋平. 南京师范大学, 2016(05)
- [4]基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究[D]. 胡晋宾. 南京师范大学, 2015(05)
- [5]波普尔科学研究的逻辑[D]. 马蕾. 长安大学, 2015(01)
- [6]电子网络与知识生产——基于波普尔“三个世界”理论视角的考察[J]. 赵涛. 学术界, 2013(10)
- [7]关于知识的哲学思考:图书馆学视角[J]. 郭春侠,储节旺. 山东图书馆学刊, 2012(05)
- [8]从马克思哲学的视野看波普的世界1，2，3理论[D]. 张瑶瑶. 江南大学, 2012(04)
- [9]波普尔客观知识自主性理论探析[D]. 刘磊. 山东师范大学, 2011(08)
- [10]20世纪美国杰出CEO的危机管理策略研究[D]. 黄书亭. 南京理工大学, 2008(01)