一、创建学习化社会的国际比较研究（论文文献综述）
陈元元[1]（2021）在《私学主导：日本高等教育大众化进程研究》文中指出纵观世界各国,高等教育大众化的实现基础、发展历程及特点模式各不相同。日本高等教育大众化具有后者居上、私学主导、发展速度快且影响巨大等独特性,在路径发展上独树一帜。基于对历史文献的搜集分析,采用定量与定性分析相结合、比较研究等方法追溯日本高等教育大众化的原因,剖析不同发展阶段日本高等教育规模与质量的变化过程,可以拓展战后日本高等教育发展史的专题内容,探究高等教育变革规律及大众化发展模式,为我国高等教育体制改革提供参考借鉴。日本高等教育于1963年迈入大众化阶段,经过一系列调整及变革,至20世纪90年代末实现大众化向普及化的转变。在整个大众化进程中,日本各类高等教育机构的规模在整体上都呈现扩张趋势,如国立、公立、私立大学及各类短期职业院校等均所有扩充,但私立高校担当了主力军角色,发展迅猛,在高等教育大众化进程中的各个阶段皆占主导作用,院校及学生数量都远远超过国立、公立高校,且影响至今,现如今日本私立高等院校的数量及在校生人数均占总数的70%以上。在国际及国内各因素的共同作用下,日本高等教育大众化进程中存在着“量化指标”和“质的规定性”不完全同步的现象,高等教育正是围绕数量和质量这两个基本点进行变革的。在以私学主导为中心,规模与质量两个基本点的相互协调作用下,日本高等教育大众化历经了快速扩张期、集约发展期和稳定增长期三个发展阶段。1963年至1970年是日本高等教育大众化以规模扩展为主的快速扩张阶段。这一时期是日本社会发展的黄金期,经济高速增长,教育投资论盛行,日本社会中等阶层扩大。结合中等教育普及多样化,人才需求旺盛的社会现状,日本政府提出了“理工科人才扩充计划”,修订并放宽了大学设置基准。日本高等院校尤其是私立大学及私立巨型大学的规模急剧扩展,私立高校在校生人数迅速增多,学部及学科种类也大幅扩充,高等教育大众化进入以量化规模扩展为主要特点的飞速扩展期。与此同时,日本高等教育出现了目标偏向功利性,入学考试选拔标准较为片面,教育资源不足且分配不均、质量下降的问题。此阶段日本高等教育大众化发展呈现私立高等院校发挥主力、高校规模横向急剧扩展、职业院校发展突出及理工科专业扩展比重较大的特点。整体来说,在“量”上达到了大众化标准,但“质”上还存在一定差距。1971年至1983年是日本高等教育大众化以质量调控为主的集约发展阶段。在石油危机经济增速下降、高校毕业生过剩就业困难以及第三次教育改革的背景下,《今后学校教育的综合扩充与整顿》、《关于高学历问题意见书》等政策相继被提出,日本政府颁布了系列法案援助与控制私立高校,挽救前一阶段因高等教育规模急剧扩张带来的质量危机。在高等教育目标上更注重人的全面发展,建立了统一的入学招生考试制度,并改进了师资教学及课程内容,强化了高校的内外部管理。日本高校数量增速放缓,高等教育入学人数出现间歇性回落,学科及专业结构走向融合。呈现高校纵向多层次化发展、应用型人文社科类学科比重增加的特点。1984年至1999年是日本高等教育大众化量质兼顾、并重发展的稳定增长阶段。受经济全球化及新自由主义思想的影响,日本社会阶层趋向均等,终身教育及学习化社会趋势加强。私立高等院校数量有序增长,国立、公立高校平稳发展,高校入学人数稳定回升,学科种类走向交叉与融合。日本高等教育结构及质量也进一步完善及提升,高等教育理念趋向个性与创新,入学选拔制度多样且灵活,人才培养走向开放与综合,高校师资队伍力量提升,管理及评估机制更专业精细化,呈现数量与质量发展协调兼顾,高等教育社会服务职能加深,高等教育融入终身教育体系的特点。至1999年,日本高等教育无论在数量规模上,还是在“质量要求”上,都达到了大众化标准,毛入学率超过百分之五十,完成了从大众化向普及化阶段的转变。日本以二元高等教育结构为基础,私立各类高校发挥主力作用,构建非传统型多层次高等教育,使大众与精英教育并存的大众化发展路径颇具特色。2020年我国高等教育的发展也有了进一步的突破,在“量”上达到了大众化的标准,然而由高等教育大众化引发的教育水平下降、毕业生就业困难、学位含金量变低等遗留问题仍需解决。借鉴日本经验,我国高等教育在今后的改革中必须树立量质兼顾并重的发展理念,充分挖掘民办高校在高等教育大众化中的潜力,高校在扩大规模时需坚持市场导向并兼顾大众需求,国家在大众化进程中应及时干预并保障高等教育质量,高等教育需从外延式综合扩张转向内涵式特色发展。使我国高等教育既满足大众化的量化指标,又达到质的规定性,进而顺利衔接至普及化阶段,并稳步发展。
李青[2]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中提出非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
管晓婧[3]（2021）在《思想政治教育国际比较的借鉴问题研究》文中研究指明随着全球化的飞速发展,国与国之间的关系愈加密切,文化交流交融交锋愈加频繁。这使得中国面临的问题越发具有时代性与世界性,使得国际社会的大环境与大趋势越发深刻地影响中国。我们的时代给思想政治教育提出新的要求,即全球化背景下的思想政治教育迫切需要一种跨文化、跨学科、跨时空的宽广视角,迫切需要在中国与世界的文明交流互鉴中构建具有民族特色、顺应时代规律的思想政治教育理论和实践体系,思想政治教育国际比较研究由此应运而生,这是推动思想政治教育科学化与现代化发展的重要选择。回首过去,思想政治教育国际比较取得丰硕成果,面向未来,它仍需进一步深化基础理论研究,尤其要加强以“借鉴”为核心的前提省思。这是因为,借鉴不仅关乎国际比较研究存在发展的合法性基础和价值方向,还关乎人类文明交流互鉴的认识论基础与原则遵循。思想政治教育国际比较当前亟待破解的借鉴问题包括:何为借鉴?为何要借鉴?能否借鉴?如何借鉴?围绕这些问题,本文坚持以马克思主义为指导,综合运用文献研究、文化研究、科际整合等方法,首先探明概念内涵与借鉴价值;然后回应借鉴难题以澄清借鉴可能;最后依次分析借鉴立场、借鉴内容与借鉴方略。按照这个逻辑,全文除引言、结语外,共设置五章内容:第一章,概念解析与借鉴价值。重在剖析“思想政治教育”“国际比较”与“借鉴”三个主概念在本选题语境下的特定内涵,进而揭示借鉴研究之于思想政治教育国际比较乃至思想政治教育科学化、现代化发展的价值意蕴。一是思想政治教育内涵。本文从阶级、个体、民族视角出发理解思想政治教育,指出国际比较研究不仅要注重其阶级内涵和政治内涵,还要关注其文化内涵与民族内涵;二是国际比较内涵。国际比较更加凸显跨文化、跨制度特质,具体可从异同分析、类型划分、规律揭示、优劣评价、对话交往五个层面理解其实质;三是借鉴内涵。本文根据思想政治教育国际比较借鉴所内蕴的三层矛盾提出它的三重内涵,即借鉴是促进自我与他者融通的桥梁、借鉴是深化跨文化交流对话的途径、借鉴是推动社会精神再生产的选择;四是借鉴价值。以借鉴为导向的价值论、认识论和方法论可增强比较思想政治教育学科的大局意识、问题意识及方法意识。第二章,借鉴难题与回应。重在回应在意识形态冲突难以避免、文化间距难以消除、话语理解应用难以对等的客观情况下,思想政治教育国际比较的借鉴可能。一是针对意识形态差异问题的有效回应,思想政治教育国际比较存在基于教育逻辑相通性、教育内容相通性、教育手段相通性的借鉴可能;二是针对文化间距问题的有效回应。各国思想政治教育虽处于不同文化传统之中,但文化相通性使间距跨越成为可能。文化相通性主要包括问题指向相通性、思维模式相通性和文化张力相通性;三是针对概念屏障问题的有效回应。众多国际比较类学科都面临“概念不等价”难题,在概念屏障难以消除的情况下,思想政治教育国际比较存在基于概念规定对等性、基于科学规律普遍性、基于环境规约相似性的借鉴可能。第三章,借鉴依据与立场。重在挖掘与探究马克思主义经典作家关于思想政治教育国际比较借鉴立场的重要论述与思想启发,从而为澄明借鉴立场提供坚实的理论依据。经典作家虽很少直接论述这一问题,但从他们的着作中可以抽离出很多具有重大指导价值的相关论断,如“一个国家应该而且可以向其他国家学习”,“真正标志着进步的一切都是无产阶级的研究对象”,“要善于用批判态度来看待别国经验并独立地加以检验”,“要注重同我国的实际情况相结合”,“要以文明互鉴超越文明冲突”等等。这些经典论述中贯穿着三种主要立场,即民族立场、阶级立场和人类立场。因而,新时代思想政治教育国际比较要坚持以独立自主为核心的民族立场,坚持以人民利益为根本的阶级立场,坚持以进步解放为宗旨的人类立场。第四章,借鉴内容。重在剖析思想政治教育国际比较借鉴内容的选取依据及厘定范围。首先,探究了相关国际比较类学科借鉴内容的主要类型,具体包括具有时代意义的他者议题、围绕同一问题的他者视域、人类面临的共同难题及他者方案、超越特定文化限制的“普遍”真理;其次,分析了这些学科在厘定借鉴内容时的方法论前提,具体包括自我与他者的同时在场、一般与特殊的界限划定、内容与形式的分离提纯;最后,结合思想政治教育学科特殊性提出国际比较研究中需要关注的三类借鉴内容,即论题主旨层面的借鉴内容、研究范式层面的借鉴内容以及实践经验层面的借鉴内容。第五章,借鉴方略。重在制定思想政治教育国际比较的借鉴方略。一是以问题为导向的借鉴方略。文章指出,国际比较类学科在议题设定上普遍注重平衡中国与世界、传统与当代、当下与未来这三对矛盾关系。以此为基础,思想政治教育国际比较借鉴要关注三大议题,即全球化背景下爱国主义与国际主义的关系问题、现代化背景下优秀传统文化的继承与创新问题以及物质化环境中精神家园与崇高使命的构筑问题;二是实现概念通约。为了增强不同文化系统、不同国家概念名称之间交流对话的等价性与有效性,本文以马克思主义“三种规定法”为分析框架,构建了一个能够囊括各国思想政治教育名称范畴且层次清晰的概念规定体系。其一般规定包括反映群体善恶标准的价值性规定、反映社会习俗规范的导向性规定、反映干预影响机制的灌输性规定,特殊规定包括反映阶级利益立场的意识形态性规定、反映事物发展规律的科学性规定、反映人类进步解放要求的革命性规定、反映天神超验意旨的宗教性规定,个别规定是其奠基于传统文化之上的民族性;三是构建参照系统。参照系统是国际比较借鉴研究的坐标系,它超越了传统意义上单个评价指标的局限性。本文尝试构建三类参照系统,即基于个别国家具体指标的参照系统、基于多个国家综合指标的参照系统以及基于人类未来发展指标的参照系统。三类参照系统各有其优势与局限,因而要灵活选择、合理应用。
田琳[4]（2020）在《世界一流大学的功能研究》文中研究表明世界一流大学（World-Class Universities,WCU）也被称为全球研究型大学（Global Research Univeristies）,这些大学有公认的、区别于其他（研究型）大学的主要特征,包括:（1）人才汇聚;（2）资源丰富;（3）全球参与;（4）国际声誉;（5）良好治理。随着时代的发展,世界一流大学在提升一国国家软实力、增强一国国际竞争力上发挥着越来越重要的作用。学界对世界一流大学的关注只增不减,但是,没有研究从对比分析和国际比较视角出发,通过实证研究方法,系统、全面地探索世界一流大学的功能。鉴于大学功能既是大学的基本理论问题,也是大学实践的出发点,且世界一流大学有着不同于一般研究型大学的定位及特征,那么,对世界一流大学功能的探索能在加深人们对世界一流大学认识的同时,有助于充实学术理论,为研究世界一流大学开辟新的视角。以结构功能主义为指导,采用混合研究法,本研究通过文献资料法、访谈法和问卷法系统探索了世界一流大学的功能。具体而言,基于结构功能主义理论框架,本研究对比分析了43所世界一流大学和40所一般研究型大学四类官方文件的文本（校长寄语、使命宣言、愿景描述、战略规划）。在此基础上,深入访谈了74位来自不同国家和地区的受访者。然后,研究者向世界一流大学校领导和国际（学术）专家发放了网络问卷（N=118）以对上述两种方法的结果进行验证。本研究围绕四大研究问题展开:（1）世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上有何差异?（2）除三大基本功能外,世界一流大学有哪些特有功能?（3）在不同国家和地区（中、美、欧）,世界一流大学在发挥其功能上有何不同?（4）世界一流大学的功能在未来会有哪些变化?有哪些因素将会影响世界一流大学功能未来变化?通过研究,得出了以下主要结论:（1）世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上存在差异。在科学研究功能上,两类大学的差异最为明显,两类大学在科学研究的类型、内容、层次和规模上不同;在人才培养功能上,两类大学在人才培养的类型、层次、方法和途径上差异较大;在社会服务功能上,两类大学最大的差异在于社会服务的范围不同。以上差异受到了大学的可用资源、理念、定位、视野等的影响,也与大学对不同外部需求的回应有关。（2）世界一流大学有区别于一般研究型大学的特有功能/特殊使命,主要表现在服务全球共同利益和作为全球（研究型大学）榜样两个方面,其本质特征包括全球定位、全球贡献、全球影响和全球合作。以上特征同时也体现了世界一流大学的全球性。随着全球化进程的不断深化,世界一流大学特有功能/特殊使命的本质特征及其全球性也被不断强化。通过对比分析后发现,世界一流大学的特有功能/特殊使命与其三大基本功能密切相关但又存在差异,特有功能/特殊使命的全局性和深远性、其实践途径的复杂性和多元性已超越了三大基本功能的范畴;特有功能/特殊使命是世界一流大学区别于一般研究型大学特有的作用和特殊的使命。世界一流大学的特有功能/特殊使命之所以为世界一流大学所特有与其独特优势密切相关,包括全球责任、全球能力和全球声誉等。在此基础上,本研究将世界一流大学的特有功能/特殊使命定义为全球化使命（GLOBALIZING）,即面对日趋复杂的高等教育国际化、不断增加的全球性挑战以及快速发展的信息技术,世界一流大学凭借其全球责任、全球能力、全球声誉等独特优势,服务全球共同利益、作为全球（研究型大学）榜样,并持续强化其特有功能/特殊使命的本质特征,包括全球定位、全球贡献、全球影响、全球合作等。（3）中国、美国和欧洲一流大学在发挥功能上存在差异,这些差异受到了历史文化、经费来源、国家/政治因素、国家发展水平和大学管理架构等的影响。世界一流大学并非“千校一面”,不同大学身处不同的社会环境,有着不同的结构特征,也因此在发挥各项功能上各有所长、有所差异。在发挥功能上的差异性也是世界一流大学的特色和多样性的体现,这些大学共同构成了全球学术网络中的顶尖大学并利用自己的学术实力和影响力引领着全球高等教育的发展,同时也为其所在国家以及全球社会做出贡献。（4）世界一流大学三大基本功能的未来变化将呈现为:基本功能的内涵将会不断丰富,在功能的发挥上会呈现多元化趋势并在某些方面进一步体现其国家和地区特色。世界一流大学特有功能/特殊使命的未来变化将呈现为:特有功能/特殊使命的内涵将更加丰富,特有功能/特殊使命将随着未来社会的发展而被不断强化。但是,很难预测世界一流大学在未来是否会产生新的特有功能/特殊使命。影响世界一流大学功能未来变化的因素包括新科技/智能化/数字化、全球化和国际化、全球性议题、逆全球化和民族主义、渐增的全球合作等。其中,前三个因素是最主要的影响因素。在各个主要的影响因素下,还包含了一系列具体的影响因素,如新科技/智能化/数字化包含了人工智能和大数据等。本研究的主要贡献包括:（1）首次提出了世界一流大学区别于一般研究型大学的特有功能/特殊使命——全球化使命;（2）系统揭示了世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上的差异;（3）首次探索了不同国家和地区（中、美、欧）世界一流大学在发挥功能上的差异,阐释了历史文化、经费来源、国家/政治因素、国家发展水平、大学管理架构等所带来的影响;（4）对世界一流大学功能的未来变化进行了预测并揭示了新科技/智能化/数字化、全球化和国际化、全球性议题、逆全球化和民族主义、渐增的全球合作等对世界一流大学功能未来变化的影响。虽然本研究的主要关注点是世界一流大学的功能,但本研究仍从内部结构和外部环境两个方面探讨了影响世界一流大学功能的因素,是较为系统、全面的有关世界一流大学功能的研究。
全龙杰[5]（2020）在《日本少子化问题研究》文中研究指明19世纪末,欧洲大部分国家相继完成了人口转变的过程,但人类生育水平的下降并未止步于更替水平。20世纪以来,人类生育水平的变动变得日益复杂多样,同时出现了以极低生育率为主要特征的少子化问题。随着生育水平的广泛下降,人口学界关注的焦点也从控制人口增长逐渐转向维持适度人口规模、应对老龄化、恢复生育水平等问题。低生育率在全球蔓延的趋势是本研究的宏观背景,而日本在当前及未来面临少子化问题的挑战则是本研究的具体背景。日本是世界上生育水平最低的国家之一。自1974年总和生育率下降到更替水平以下,日本进入少子化阶段已有近半个世纪的历史,目前深陷超少子化的困境。长期的少子化给日本的人口和社会造成了深远的影响。日本的少年儿童人口比例不断下降,老龄化加速发展,同时还面临劳动年龄人口减少、劳动者负担增加、市场规模缩小、经济增长持续低迷等问题。少子化对日本的影响已波及到政府、企业、个人等各个层面。中国在经历了长期的计划生育政策后,人口结构问题也日益凸显,出现了“未富先老”、“未富先少”的问题。本研究旨在对日本少子化的相关问题进行全面分析,总结日本在应对少子化过程中的经验和教训,探讨日本未来生育率回升的可能性,为日本优化少子化对策提出建议;同时揭示中国借鉴日本经验的可行性和吸取日本教训的必要性,为中国应对少子化问题给出政策建议。本研究分为三个部分,共八个章节,研究的核心内容是日本的少子化问题,包括日本少子化的进程、现状、未来趋势、成因、影响、少子化对策及其优化路径。第一部分:导论（第一章、第二章）第一章,论述研究背景、研究目的与意义、国内外研究现状、研究思路与框架、研究方法与技术路线,并指出本研究的创新与不足。第二章,基本概念与主要理论。界定了少子化与少子化对策、生育的相关概念、婚姻的相关概念等基本概念,重点阐述了生育分析理论、人口转变理论、中介变量理论、现代增长理论、“低生育率陷阱”理论的内涵及其在本研究中的应用。第二部分:核心内容（第三章、第四章、第五章、第六章）第三章,依托日本二战结束以来中长期的人口统计资料,结合少子化的概念和少子化程度的判定标准,主要从人口出生率、总和生育率和少年儿童人口系数三个指标分析日本少子化的进程和现状,并展望日本少子化的未来趋势。第四章,从人口因素、经济因素和社会文化因素三个角度入手,分析日本少子化的复杂成因。在人口层面,借助改进寇尔生育指数,分析日本婚内生育率和已婚比例交替主导生育水平下降的过程;经济层面的成因主要包括养育子女的成本远超效用、年轻人的经济收入缺乏保障、工作和生活之间存在矛盾等;社会文化层面的成因主要包括传统家庭功能弱化,婚外生育不被社会接受和支持、回避风险的价值观和对子女“过度负责”的育儿观等。第五章,少子化对日本的影响。利用历史增长核算模型分析少子化对日本经济的影响,具体表现为拉低实际GDP的增长率,抑制潜在经济产出。少子化对日本人口的影响直观地表现为造成人口负增长和改变人口年龄结构;对社会文化的影响主要表现为改变地方社会形态、影响思想状况和大众文化、阻碍传统文化传承、改变教育结构等。第六章,日本少子化对策评析。将日本少子化对策的演进历程分为计划筹备、全面开展、调整深化三个阶段;将其体系归纳为四个层次和三条主线。引入政策工具的分析方法,构建少子化对策的二维分析框架展开量化分析。结果显示其创造良好婚育环境的影响作用较大,增强婚育意愿的推动作用和减少婚育阻碍的拉动作用较小,对策内容向育儿支援过度集中,严重缺乏对婚姻的支援。第三部分:经验借鉴和政策建议（第七章、第八章）第七章,首先分析中国的少子化现状与未来趋势,并与日本进行比较分析,总结两国少子化的异同,最后阐述中国借鉴日本经验的可行性和吸取日本教训的必要性。第八章,结论和对策建议。首先总结本研究的主要结论,认为日本的少子化时间长、程度深,成因复杂且影响深远,其少子化对策值得肯定,但效果受限。然后对日本少子化对策的路径优化和中国应对少子化提出对策建议:日本应增加财政投入、调整对策配比、加大宣传力度和对策的强制力;中国应尽早应对,通过制定整体性的配套措施促进全面两孩政策的开展,实现生育政策的平稳过渡。本研究主要有以下三处可能的创新:第一,目前国内对于日本少子化问题的研究多是针对少子化的某个要素,或少子化对某一方面问题的影响展开,内容较为庞杂,且缺乏系统性。本研究在日本少子化持续半个世纪,少子化对策实施30年之际,对日本少子化的缘起、发展和后果进行全景展开分析,从人口学视角出发,结合经济学、社会学等理论和方法对日本的少子化问题及少子化对策展开研究,具有一定的全面性和系统性。第二,在少子化影响的研究中改进了历史增长核算模型,将少子化对经济的影响从人口年龄结构中分离出来加以单独分析;在少子化对策的研究中将政策工具的分析方法纳入少子化对策的研究范式,构建了政策工具和生育全过程的二维分析框架,对日本少子化对策进行了量化的分析。第三,本研究以日本少子化问题整体为研究对象,分析了日本少子化发生、发展的全过程,从人口、经济、社会文化三个层面讨论了日本少子化的成因和影响。同时,对日本的少子化对策展开全面的评析,将其体系归纳为顶层设计、政策框架、综合应对、具体施策四个层次和经济援助、支援生育和育儿、改革工作方式三条主线,并将其演进历程划分为计划筹备、全面开展、调整深化三个阶段。综上,本研究形成了一个较为系统、细致的针对少子化问题研究的分析框架,对后续少子化问题研究范式的发展具有一定的参考价值。
冯琳[6]（2020）在《“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究》文中提出美国高校开展的成人教育活动始于19世纪初期,走在世界的前列。19世纪中后期,美国的赠地学院运动、大学推广运动等将高等教育推向成人教育的前沿。“二战”以来,美国高校成人教育获得了巨大发展,许多高校相继将成人教育置于重要战略地位,并将其作为使命之一。美国高校成人教育在不同历史发展阶段,由于受到各方因素的影响,所彰显的主要功能不同,均对当时社会及成人的发展具有重要的价值。通过文献研究法、历史研究法和比较研究法,探析“二战”以来美国高校成人教育功能的演进历程,探求其功能的演进规律和特征,剖析影响功能发挥的因素,对于明确当下我国高校成人教育的定位,促进功能发挥,推动高校成人教育的发展具有一定意义。在追溯美国高校成人教育历史的基础上,本论文围绕“功能演进”这一主线,将美国高校成人教育功能演进历程划分为三个阶段,每一阶段针对主要功能是什么、演进动因、主要表现和价值意蕴等方面进行详细阐述。19世纪初期至“二战”之前,除高校教师偶尔为民众开设的讲座、课程以外,赠地学院运动、大学推广运动以及初级学院运动是美国高校开展成人教育活动的早期实践,具有“社会福利”性质,表现并发挥促进工农业、社区和个人发展的功能。在理论研究方面,桑代克通过科学实验证明成人能够学习,林德曼对成人教育理论进行了初步探讨。这些实践和理论使得成人教育成为可能,并为“二战”后美国高校成人教育的快速发展及其功能的发挥奠定了坚实基础。“二战”爆发至20世纪50年代末,由于受战争、国内社会经济发展与政治以及大学社会服务职能发展的影响,美国高校成人教育主要表现并发挥促进国家及社会发展的功能。高校在战时积极开展短期培训和函授教育、为服役和退伍军人提供教育机会以及开展公民教育和职业教育等,对于满足战时国家对各项人才的需求、维护战后国家社会稳定和提高国际地位方面具有重要价值。20世纪60年代至70年代初,在社会环境、《成人教育法》等相关法案及政策的引导与支持和人力资本理论的影响下,美国高校成人教育的主要功能得到发展,彰显促进成人职业发展功能。这一时期,社区学院获得快速发展并促进了成人职业发展,高校积极与企业合作以对在职员工进行培训和教育,同时对各类专业人员进行继续教育。为解决距离问题,方便在职成人学习,高校采用第二代远程教育模式,并创新教育模式,开展针对性教育。促进成人职业发展的功能对促进不同水平成人职业发展、满足不同职业领域成人的需求以及为企业和社会培养必要的人力资源方面具有重要价值。20世纪70年代中期至今,在社会环境变化、《终身学习法》等相关法案政策的引导与支持以及现代国际终身教育思潮的影响下,美国高校成人教育彰显促进成人终身学习的功能。这一时期,非传统高等教育机构勃兴、高校融合多元教育领域以及运用现代远程教育模式,使成人接受教育的机会扩大、满足了成人多元学习需求以及推进了美国学习型社会的建设。在对“功能演进”进行分析的基础上,本论文尝试探讨美国高校成人教育功能演进的特征及其对我国高校成人教育功能发挥的启示。美国高校成人教育功能的演进历程,从服务国家与社会至强调个体价值,具有阶段边界的模糊性、影响因素的复杂性、功能作用的实用性等特征。我国高校成人教育要想发挥自身功能,需要政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系;基于终身学习视角,树立正确的成人教育功能观;整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异性与特色;融合多种教学方式,加强高校成人教育灵活性。
都雅男[7]（2020）在《终身教育视阈下我国社区教育推进研究》文中认为进入21世纪以来,伴随着世界性的终身教育、终身学习与建设学习型社会呼声的高涨,社区教育作为终身教育的重要组成部分和学习型社会建设的重要阵地,其地位和作用日益突显。我国社区教育自从上个世纪80年代兴起以来,从国家到地方层面陆续出台了一系列的政策,有个别地方还出台了专门的立法,给予了其一定的政策关怀。在政策的持续推动下,我国社区教育取得了一定的成绩,表现为:在政策的关怀和支持下,建立了众多的实验区和示范区,形成了独具地方风味的特色项目和特色品牌;建立了自上而下的纵向管理体制和教育机构网络,搭建了一定的线上线下资源服务平台,形成了一定的发展模式等,但我国社区教育在实践发展中也存在一些问题,如尚未形成全覆盖、密渗透的社会化规模格局,区域发展不平衡;各级政府的重视程度不够,对社区教育的参与度较低,支持力度较弱;社区教育经费投入机制不合理,造成经费严重短缺,严重制约了社区教育的发展;社区教育尚未形成社会多元主体参与的社会化推进态势,如学校向社区的开放度低,尤其是高校参与社区教育的理念尚未树立;作为社区教育公共产品供给的基层组织民间组织力量尚未激活,其参与社区教育的积极性不高等等。据此,在终身教育与学习型社会建设的时代大背景下,提出进一步发展社区教育的具体举措,如加强制度化建设,通过立法体系完善确保社区教育正常开展和健康发展有强有力的制度供给和刚性助推;推行公共治理,实行善治,建构多元主体（政府、企事业单位、民间组织、公民个人）参与的社区教育治理格局,激发社会活力;加强人财物资源建设,确保社区教育资源供给充沛;明确社区教育目标定位,立足于生存、生活、生命价值取向,加强社区教育课程开发;基于人口老龄化时代的背景以及积极老龄化的国际战略大视野,关注终身教育神经末端,大力开展社区老年教育等。本研究不仅有助于完善终身教育体系、推进终身教育理念的进一步走向深入,还有助于推进社区教育向成熟化、高水准化发展,提升社区教育的发展水平和社会成效,更有助于满足新时代背景下社会发展对社区教育的要求,可以说本研究的本质与新时代的主题一脉相承,有助于破解新时代社会发展的多重矛盾,推进和谐社会的构建。致力于终身教育视域下社区教育在实践中的健康可持续发展,本文主要从以下五个方面进行系统研究:第一部分:绪论。主要内容包括:研究背景、研究目的及意义、国内外研究动态、研究内容及研究方法、研究创新点等。第二部分:终身教育视域下社区教育发展的相关概述。首先,对很终身教育提出的背景、终身教育的内涵、特点及价值取向进行了概述。其次,对社区教育提出的背景、社区教育的内涵、特点及价值取向进行了概述。再次,论述了终身教育与社区教育的关系以及中教育视域下社区教育发展的意义。第三部分:终身教育视域下我国社区教育发展的现实基础。具体内容包括:（一）政府主导,政策全面引领。（二）资源整合,构建服务平台。（三）立体建构,运行模式多元。（四）营造学习文化氛围,打造学习型社区。（五）典型示范,项目引领。第四部分:终身教育视阈下我国社区教育推进中存在的问题。具体内容包括:（一）发展不平衡。（二）各级政府对社区教育的重视程度不够。（三）经费短缺。（四）学校向社区开放度不够。（五）民间组织参与度不够。第五部分:终身教育视域下我国社区教育的推进策略。具体内容包括:（一）加强立法建设,强化制度推力。（二）强化政府行为,发挥政府的统筹引领作用。（三）强化学校向社区开放,推进学校与社区互动。（四）加强制度机制建设,促进民间组织参与社区教育。（五）加大资源建设,夯实基础支撑。（六）立足三维价值取向,加强课程开发。（七）关注链条末端,大力发展社区老年教育。
李玉静[8]（2019）在《21世纪英国技能人才培养培训政策研究》文中研究指明20世纪末新世纪初以来,技能人才培养培训成为世界各国经济社会发展及教育改革的核心关注点。作为一个以自由主义和精英主义为教育传统的国家,新世纪以来,布莱尔领导的英国工党就把原先的教育与就业部改为教育与技能部,把“技能优先”作为经济社会发展的基本战略。自布莱尔政府之后,英国又经历了布朗、卡梅伦、特蕾莎?梅等几任首相的更替,但技能人才培养培训一直是英国经济社会发展及教育改革的核心议题。在近20年的时间里,历届英国政府倾其智慧,把技能人才培养培训放在国家发展战略的高度,从不同角度、多个方面推进技能人才培养培训政策的变革,努力为公民提供终身技能培训的机会,提升公民的资格水平及就业能力,增强整个国家的技能基础,以期通过技能人才培养培训实现经济发展、产业变革、社会包容和公民个体成长的目标。作为一个自由主义传统的工业化国家,21世纪以来,为什么英国持续从国家战略高度推动技能人才培养培训政策变革,变革的动因和特征是什么?围绕上述问题,本研究以2001年英国建立教育与技能部为研究起点,以执政党和首相的更替为分界线,从教育政策现象——本质的分析视角出发,采用多源流理论的分析框架,从价值选择、利益分配、权力运作三个维度,对英国2001-2018年间技能人才培养培训政策的产生过程和本质特征进行了系统分析,在此基础上,对技能人才培养培训政策的实施成效及其影响进行了总结分析,主要结论如下。从政策变迁角度来看,以对自由主义历史传统的反思和修正作为逻辑起点,从2001到2015年间,21世纪英国技能人才培养培训政策走过了一条渐进主义变迁之路,2016年开始的以重建与学术教育均等认可的、高水平技术教育路径为目标的改革实现了技能人才培养培训政策的范式变革。从政策本质角度来看,21世纪英国技能人才培养培训政策呈现鲜明的特征:在价值选择上,始终把技能人才作为经济发展和社会公平的核心杠杆;在利益分配上,力图构建终身学习、服务全民、需求驱动的技能人才培养培训体系;在权力运作上,追求实现政府调控、企业主导、教育机构自主与个人选择间的平衡。从政策变革动因来看,21世纪英国技能人才培养培训政策变革是其政治经济、历史传统、两党政治以及国际影响等多方面因素共同推动的结果。一是英国政府对其长期以来职业教育发展薄弱、技术技能人才培养制度不完善以及由此造成的20世纪以来生产力水平低下、国际竞争力下降进行反思和吸取教训。二是在经济全球化、知识经济、新科技革命发展的背景下,通过学习其他国家的政策和制度设计,对于国际教育发展趋势的一种适应和创新。三是执政党基于新的执政理念,为应对生产力水平低、金融危机、产业结构失衡等国内社会经济压力,作出的积极政策选择,在这一过程中,新工党的“第三条道路”思想和卡梅伦的“大社会”理念在这一过程中发挥了重要作用。从实施成效来看,英国21世纪以来的技能人才培养培训政策变革在提高人口的总体技能和资格水平、建构完善的技能人才培养培训体系、提高国家生产力和就业率等方面取得了一些成效,但距离预期的政策目标还有一定差距,还有待持续、稳定推进相关改革。尽管如此,从比较教育的视野来看,21世纪英国持续从国家战略高度推进技能人才培养培训政策变革还能为我们提供一些经验和反思,这主要体现在如下几方面:技能人才培养培训是事关国家经济社会发展的重大战略问题;技能人才培养培训是终身化、全民性、层次完整性的人才培养制度安排;技能人才培养培训应采取利益相关者特别是行业企业广泛参与的治理机制;现代学徒制是技能人才培养培训的有效形式。
李慧迎[9]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中认为随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
李铁绳[10]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中认为基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
二、创建学习化社会的国际比较研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创建学习化社会的国际比较研究（论文提纲范文）
（1）私学主导：日本高等教育大众化进程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、理论基础与核心概念界定 |
| (一)理论基础 |
| (二)核心概念界定 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与难点 |
| (一)创新点 |
| (二)难点 |
| 第一章 日本高等教育大众化的实现基础 |
| 第一节 大正时期日本高等教育的改革与发展 |
| 一、大正时期的社会形势 |
| 二、《大学令》等相关法令的推进与实施 |
| 三、帝国大学的规模扩展 |
| 四、专门学校的升格 |
| 五、公立、私立大学的初创 |
| 第二节 昭和前期及战时日本高等教育的强化与扩充 |
| 一、昭和前期的社会变革 |
| 二、国家主义高等教育政策的强化与推进 |
| 三、帝国大学的增设与发展 |
| 四、私立及官立、公立大学的扩展 |
| 五、专门学校的扩充 |
| 第三节 战后初期日本高等教育的重建及大众化的前奏 |
| 一、战后初期的社会发展 |
| 二、高等教育民主新法令的颁布与落实 |
| 三、旧制大学改组升级为新制大学 |
| 四、私学扩展及巨型私立大学的出现 |
| 五、短期大学的制度化与发展 |
| 第二章 规模扩展:日本高等教育大众化的快速扩张(1963-1970 年) |
| 第一节 日本高等教育大众化快速扩张的背景 |
| 一、经济超热化高速增长 |
| 二、社会中等阶层的扩大 |
| 三、人力资本及教育投资理论的盛行 |
| 四、中等教育的普及与多样 |
| 第二节 日本高等教育扩张政策的提出 |
| 一、实施“理工科人才扩充计划” |
| 二、修订并放宽《大学设置基准》 |
| 三、落实《关于改善大学教育》报告 |
| 第三节 日本高等教育规模的快速扩张 |
| 一、私立高校及私立巨型大学大幅增设 |
| 二、私立高等院校学生数量剧增 |
| 三、学部及学科种类的快速扩充 |
| 四、国立及公立高等院校的显微发展 |
| 第四节 日本高等教育质量危机显现 |
| 一、高等教育目标偏向功利性 |
| 二、大学入学考试受传统学力观束缚 |
| 三、教学大课堂化及课程设置批量化一 |
| 四、高校教育资源短缺且分配不均衡 |
| 五、“大学纷争”学生运动的爆发 |
| 第五节 日本高等教育大众化迅速扩张的特点 |
| 一、私立高校发挥主力作用 |
| 二、高校规模横向急剧扩展 |
| 三、职业高等院校发展突出 |
| 四、理工科专业扩展比重大 |
| 第三章 质量调控:日本高等教育大众化的集约发展(1971-1983 年) |
| 第一节 日本高等教育大众化集约发展的背景 |
| 一、石油危机与经济增速下降 |
| 二、少子化历史遗留问题显现 |
| 三、高校毕业生就业困难 |
| 四、第三次教育改革的启动 |
| 第二节 日本高等教育政策的改革调整 |
| 一、《今后学校教育的综合扩充与整顿》的提出 |
| 二、《大学设置基准》与咨询报告的修改与完善 |
| 三、振兴与援助私立高校法案的实施 |
| 第三节 日本高等教育规模的集约发展 |
| 一、各类高校数量增速放缓 |
| 二、高校学生人数阶段性回落 |
| 三、学科专业数量增速下降 |
| 第四节 日本高等教育结构及质量的调控 |
| 一、教育目标注重人的全面发展 |
| 二、大学统一入学招生考试制度的建立 |
| 三、兼职教授的选聘与课程教学的创新 |
| 四、高等院校内外部管理的相互制衡与加强 |
| 第五节 日本高等教育大众化集约发展的特点 |
| 一、私学转向集约化节制发展 |
| 二、高校类型纵向多层次优化 |
| 三、应用型人文社科类专业增加 |
| 第四章 量质兼顾:日本高等教育大众化的稳定增长(1984-1999 年) |
| 第一节 日本高等教育大众化稳定增长的背景 |
| 一、经济全球化的影响增强 |
| 二、新自由主义思想的传播 |
| 三、日本社会阶层趋向均等化 |
| 四、终身教育及学习化社会趋势增强 |
| 第二节 日本高等教育大众化政策的成熟 |
| 一、“大学开放方针”的实施 |
| 二、大学自由化政策的制定 |
| 三、大学自我评价机制的导入 |
| 第三节 日本高等教育规模的平稳增长 |
| 一、私立高校数量有序增长 |
| 二、国立及公立高校的平稳发展 |
| 三、高校学生人数稳定回升 |
| 四、学部学科的新增及改组 |
| 第四节 日本高等教育结构及质量的优化 |
| 一、教育理念趋向个性及创新 |
| 二、入学选拔制度多样且灵活 |
| 三、人才培养走向开放与多元 |
| 四、高校师资队伍建设的提升 |
| 五、管理运营及评估机制规范 |
| 第五节 日本高等教育大众化平稳增长的特点 |
| 一、量质并重趋向均衡发展 |
| 二、大学服务社会职能加强 |
| 三、高等教育融入终身教育体系 |
| 第五章 日本高等教育大众化发展的特点及经验 |
| 第一节 日本高等教育大众化的发展路径及特点 |
| 一、世界各国高等教育大众化的四种发展路径 |
| (一)美国:公立为主,政府、高校、社会协调发展 |
| (二)英、法等欧洲国家:公立为主,倚重政府 |
| (三)日本:私立为主,政府引导 |
| (四)中、俄等转型国家:前期倚重国家,后期民间发力 |
| 二、日本私学主导高等教育大众化的发展特点 |
| (一)私立高等院校占据主体地位 |
| (二)以二元高等教育结构为基础 |
| (三)构建非传统型多类型高等教育机构 |
| (四)大众与精英高等教育机构互促并存 |
| 第二节 日本高等教育大众化发展的经验借鉴 |
| 一、树立量质兼顾并重的高等教育改革理念 |
| 二、充分挖掘并发挥民办高校在高等教育大众化中的潜力 |
| 三、高校扩大规模时需坚持市场导向并兼顾大众需求 |
| 四、政府在大众化进程中应及时干预并保障高等教育质量 |
| 五、高等教育应从外延式综合扩张转向内涵式分类发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（2）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（3）思想政治教育国际比较的借鉴问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)百年未有之大变局与思想政治教育时代使命 |
| (二)人类文明交流互鉴与思想政治教育文化使命 |
| (三)思想政治教育元理论创新与国际比较学科使命 |
| 二、研究述评 |
| (一)关于比较思想政治教育学科意识的定位 |
| (二)关于比较思想政治教育研究方法的探索 |
| (三)关于比较思想政治教育借鉴问题的分析 |
| (四)关于相关比较学科研究旨趣、研究方法与共同难题的研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)理论指导 |
| (二)分析方法 |
| (三)结构安排 |
| (四)研究价值 |
| (五)创新与不足 |
| 第一章 思想政治教育国际比较借鉴的内涵与价值 |
| 一、思想政治教育国际比较的内涵阐释 |
| (一)思想政治教育国际比较与比较思想政治教育 |
| (二)国际比较视域下思想政治教育的内涵指向 |
| (三)思想政治教育视域下国际比较的特定内涵 |
| 二、思想政治教育国际比较借鉴的内涵实质 |
| (一)促进自我与他者融通的桥梁 |
| (二)深化跨文化交流对话的途径 |
| (三)推动社会精神再生产的选择 |
| 三、思想政治教育国际比较借鉴的价值意蕴 |
| (一)以借鉴为导向的价值论有助于增强学科大局意识 |
| (二)以借鉴为导向的认识论有助于增强学科问题意识 |
| (三)以借鉴为导向的方法论有助于增强学科方法意识 |
| 第二章 思想政治教育国际比较的借鉴难题与回应 |
| 一、对意识形态差异问题的有效回应 |
| (一)基于教育逻辑相通性的借鉴可能 |
| (二)基于教育内容相通性的借鉴可能 |
| (三)基于教育手段相通性的借鉴可能 |
| 二、对文化间距问题的有效回应 |
| (一)文化相通性使间距跨越成为可能 |
| (二)基于问题指向相通性的借鉴可能 |
| (三)基于思维模式相通性的借鉴可能 |
| (四)基于文化张力相通性的借鉴可能 |
| 三、对概念屏障问题的有效回应 |
| (一)基于概念规定对等性的借鉴可能 |
| (二)基于科学规律普遍性的借鉴可能 |
| (三)基于环境规约相似性的借鉴可能 |
| 第三章 思想政治教育国际比较的借鉴依据与立场 |
| 一、马克思恩格斯列宁的相关论述与重要启发 |
| (一)“一个国家应该而且可以向其他国家学习” |
| (二)“真正标志着进步的一切都是无产阶级的研究对象” |
| (三)“抽象出来的一般结果不能离开现实历史” |
| (四)“要善于用批判态度来看待别国经验并独立地加以检验” |
| 二、毛泽东邓小平习近平的相关论述与重要启发 |
| (一)“要注重同我国的实际情况相结合” |
| (二)“要自信大胆地吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果” |
| (三)“要以文明互鉴超越文明冲突” |
| 三、思想政治教育国际比较的借鉴立场 |
| (一)坚持以独立自主为核心的民族立场 |
| (二)坚持以人民利益为根本的阶级立场 |
| (三)坚持以进步解放为宗旨的人类立场 |
| 第四章 思想政治教育国际比较的借鉴内容 |
| 一、国际比较类学科借鉴内容的主要类型 |
| (一)具有时代意义的他者议题 |
| (二)围绕同一问题的他者视域 |
| (三)人类面临的共同难题及他者方案 |
| (四)超越特定文化限制的“普遍”真理 |
| 二、国际比较类学科借鉴内容的厘定方法 |
| (一)自我与他者的同时在场 |
| (二)一般与特殊的界限划定 |
| (三)内容与形式的分离提纯 |
| 三、思想政治教育国际比较借鉴内容的选取指向 |
| (一)论题主旨层面的借鉴内容 |
| (二)研究范式层面的借鉴内容 |
| (三)实践经验层面的借鉴内容 |
| 第五章 思想政治教育国际比较的借鉴方略 |
| 一、以问题为导向的借鉴方略 |
| (一)以问题为导向的方法论价值与原则遵循 |
| (二)全球化进程中爱国主义与国际主义的关系问题 |
| (三)现代化进程中传统价值文化的继承与创新问题 |
| (四)物质化环境中精神家园与崇高使命的构筑问题 |
| 二、实现概念通约的借鉴方略 |
| (一)实现概念通约的方法论价值与原则遵循 |
| (二)探寻思想政治教育概念的一般规定 |
| (三)明确思想政治教育概念的特殊规定 |
| (四)厘清思想政治教育概念的个别规定 |
| 三、构建参照系统的借鉴方略 |
| (一)构建参照系统的方法论价值与原则遵循 |
| (二)基于个别国家具体指标的参照系统 |
| (三)基于多个国家综合指标的参照系统 |
| (四)基于人类未来发展指标的参照系统 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）世界一流大学的功能研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略语清单 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)研究型大学 |
| (二)世界一流大学 |
| (三)大学功能 |
| (四)大学的三大基本功能 |
| 三、理论基础 |
| (一)结构功能主义概述 |
| (二)结构功能主义在高等教育领域的应用 |
| (三)基于AGIL模型的大学功能分析框架 |
| 四、研究问题与论文框架 |
| (一)研究问题 |
| (二)分析框架 |
| (三)论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、大学功能的历史演变 |
| (一)三大基本功能的演变过程 |
| (二)多视角的大学功能划分及演变过程 |
| 二、现代大学功能的内涵、发展及具体表现 |
| (一)人才培养功能的内涵、发展及具体表现 |
| (二)科学研究功能的内涵、发展及具体表现 |
| (三)社会服务功能的内涵、发展及具体表现 |
| (四)现代大学的新功能或其他功能的内涵与表现 |
| 三、世界一流大学的功能与使命 |
| (一)世界一流大学的功能 |
| (二)世界一流大学的使命 |
| 四、大学功能变化的影响因素 |
| (一)科学技术对大学功能的影响 |
| (二)全球化对大学功能的影响 |
| (三)知识经济对大学功能的影响 |
| 五、文献述评 |
| 第三章 研究方法 |
| 一、文献资料法 |
| (一)文献资料法的数据来源 |
| (二)文献资料法的数据分析 |
| 二、访谈法 |
| (一)访谈法的数据来源 |
| (二)访谈法的数据分析 |
| 三、问卷调查法 |
| (一)问卷调查法的数据来源 |
| (二)问卷调查法的数据分析 |
| 第四章 世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上的差异 |
| 一、两类大学人才培养功能差异的研究结果 |
| (一)文献资料法的研究结果 |
| (二)访谈法的研究结果 |
| (三)问卷法的研究结果 |
| 二、两类大学科学研究功能差异的研究结果 |
| (一)文献资料法的研究结果 |
| (二)访谈法的研究结果 |
| (三)问卷法的研究结果 |
| 三、两类大学社会服务功能差异的研究结果 |
| (一)文献资料法的研究结果 |
| (二)访谈法的研究结果 |
| (三)问卷法的研究结果 |
| 四、两类大学三大基本功能差异的讨论 |
| (一)两类大学人才培养功能差异的讨论 |
| (二)两类大学科学研究功能差异的讨论 |
| (三)两类大学社会服务功能差异的讨论 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 世界一流大学的特有功能/特殊使命 |
| 一、世界一流大学特有功能的研究结果 |
| (一)访谈法的研究结果 |
| (二)问卷法的研究结果 |
| 二、世界一流大学特有功能的特征分析 |
| (一)世界一流大学特有功能的本质特征 |
| (二)全球化进程与世界一流大学特有功能的本质特征 |
| 三、世界一流大学特有功能的内涵界定 |
| (一)世界一流大学特有功能与基本功能的关系 |
| (二)世界一流大学的特有功能/特殊使命源于其独特优势 |
| (三)世界一流大学特有功能/特殊使命的定义 |
| (四)世界一流大学特有功能/特殊使命的案例分析 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 世界一流大学在发挥功能上的国家/地区差异及影响因素 |
| 一、世界一流大学发挥功能国家/地区差异的研究结果 |
| (一)发挥人才培养功能的国家/地区差异 |
| (二)发挥科学研究功能的国家/地区差异 |
| (三)发挥社会服务功能的国家/地区差异 |
| (四)发挥特有功能/特殊使命的国家/地区差异 |
| 二、世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响因素的研究结果 |
| (一)世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响因素 |
| (二)国家/地区差异的影响因素与世界一流大学的功能 |
| 三、世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响因素的讨论 |
| (一)历史文化对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (二)经费来源对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (三)国家/政治因素对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (四)国家发展水平对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (五)大学管理架构对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| 四、本章小结 |
| 第七章 世界一流大学功能的未来变化及影响因素 |
| 一、世界一流大学功能未来变化预测的研究结果 |
| (一)世界一流大学基本功能的未来变化预测 |
| (二)世界一流大学特有功能/特殊使命的未来变化预测 |
| 二、世界一流大学功能未来变化的影响因素的研究结果 |
| (一)世界一流大学基本功能未来变化的影响因素 |
| (二)世界一流大学基本功能未来变化的影响程度 |
| (三)世界一流大学特有功能/特殊使命未来变化的影响因素 |
| 三、世界一流大学功能未来变化的影响因素的讨论 |
| (一)新科技/智能化/数字化对功能未来变化的影响 |
| (二)全球化和国际化对功能未来变化的影响 |
| (三)全球性议题对功能未来变化的影响 |
| (四)逆全球化和民族主义对功能未来变化的影响 |
| (五)渐增的全球合作对功能未来变化的影响 |
| 四、本章小结 |
| 第八章 主要结论及展望 |
| 一、论文的主要结论 |
| (一)世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上的差异 |
| (二)世界一流大学的特有功能/特殊使命 |
| (三)世界一流大学在发挥功能上的国家/地区差异及影响因素 |
| (四)世界一流大学功能的未来变化及影响因素 |
| 二、论文的创新性 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 文献资料法样本院校名单 |
| 附录2 受访者详细情况及代号(N=74) |
| 附录3 中、英文访谈知情同意书 |
| 附录4 中、英文访谈提纲 |
| 附录5 问卷发放院校名单(N=112) |
| 附录6 中、英文问卷 |
| 附录7 有关人才培养功能的编码情况 |
| 附录8 有关科学研究功能的编码情况 |
| 附录9 有关社会服务功能的编码情况 |
| 攻读博士学位期间已发表或录用的论文 |
| 攻读博士学位期间参与的科研项目 |
| 致谢 |
（5）日本少子化问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 全球生育变动 |
| 1.1.2 日本的少子化困境 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 少子化成因和影响的相关研究 |
| 1.3.2 婚姻对少子化作用的相关研究 |
| 1.3.3 少子化对策的相关研究 |
| 1.3.4 后人口转变的相关研究 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路与研究框架 |
| 1.4.2 研究方法与技术路线 |
| 1.5 创新与不足 |
| 1.5.1 可能的创新 |
| 1.5.2 不足之处 |
| 第2章 基本概念与主要理论 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 生育的相关概念 |
| 2.1.2 婚姻的相关概念 |
| 2.1.3 少子化和少子化对策 |
| 2.1.4 其他相关概念 |
| 2.2 主要理论 |
| 2.2.1 生育分析理论 |
| 2.2.2 人口转变理论 |
| 2.2.3 中介变量理论 |
| 2.2.4 现代增长理论 |
| 2.2.5 “低生育率陷阱”理论 |
| 第3章 日本少子化的进程、现状及未来趋势 |
| 3.1 日本少子化的进程 |
| 3.1.1 战后的两次生育高峰 |
| 3.1.2 少子化的预兆期 |
| 3.1.3 少子化的开端 |
| 3.2 日本少子化的现状 |
| 3.2.1 少子化程度不断加深 |
| 3.2.2 人口减少时代到来 |
| 3.3 日本少子化的未来趋势 |
| 3.3.1 日本的人口预测 |
| 3.3.2 超少子化将长期延续 |
| 第4章 日本少子化的成因 |
| 4.1 少子化的人口成因 |
| 4.1.1 人口因素的作用机理 |
| 4.1.2 婚姻状况对少子化的作用 |
| 4.1.3 婚内生育对少子化的作用 |
| 4.1.4 婚姻和生育作用组合分析 |
| 4.2 少子化的经济成因 |
| 4.2.1 育儿成本效用因素 |
| 4.2.2 收入和雇佣因素 |
| 4.2.3 工作生活对立的因素 |
| 4.3 少子化的社会文化成因 |
| 4.3.1 家庭形态转变的因素 |
| 4.3.2 婚外生育低迷的因素 |
| 4.3.3 追求自我实现的因素 |
| 4.3.4 固有价值观念的因素 |
| 第5章 日本少子化的影响 |
| 5.1 少子化对日本人口的影响 |
| 5.1.1 少子化对人口增长的影响 |
| 5.1.2 少子化对年龄结构的影响 |
| 5.2 少子化对日本经济的影响 |
| 5.2.1 少子化与经济的长期协同关系 |
| 5.2.2 少子化对经济影响的实证分析 |
| 5.3 少子化对日本社会文化的影响 |
| 5.3.1 少子化对地方社会的影响 |
| 5.3.2 少子化对思想文化的影响 |
| 5.3.3 少子化对教育的影响 |
| 第6章 日本少子化对策评析 |
| 6.1 日本少子化对策的演进 |
| 6.1.1 计划筹备阶段 |
| 6.1.2 全面开展阶段 |
| 6.1.3 调整深化阶段 |
| 6.2 日本少子化对策的体系 |
| 6.2.1 组织架构的四个层次 |
| 6.2.2 对策内容的三条主线 |
| 6.3 政策工具视角下的少子化对策量化分析 |
| 6.3.1 政策工具分析框架 |
| 6.3.2 政策文本选择与编码 |
| 6.3.3 政策工具分布分析 |
| 6.4 日本少子化对策的效果评价 |
| 6.4.1 对策有效但作用受限 |
| 6.4.2 对策供给“质”和“量”均不足 |
| 第7章 日本少子化对中国的启示 |
| 7.1 中国少子化进程和现状 |
| 7.1.1 中国总和生育率的变动 |
| 7.1.2 中国人口出生率的变动 |
| 7.1.3 中国人口年龄结构的变动 |
| 7.2 中国少子化的未来趋势 |
| 7.2.1 预测方法及参数设置 |
| 7.2.2 预测结果 |
| 7.3 少子化的中日比较及经验借鉴 |
| 7.3.1 中日少子化的相似之处 |
| 7.3.2 中日少子化的相异之处 |
| 7.3.3 日本的启示和经验教训 |
| 第8章 结论与对策建议 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.2 对策建议 |
| 8.2.1 日本少子化对策的优化路径 |
| 8.2.2 中国应对少子化的政策建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| 第一章 美国高校成人教育的历史溯源 |
| 第一节 美国高校成人教育实践的积累 |
| 一、教育对象向成人拓展:赠地学院运动 |
| 二、形式制度化探索:大学推广运动 |
| 三、新生力量的出现:初级学院运动 |
| 第二节 美国成人教育理论的探索 |
| 一、桑代克——美国成人教育理论研究科学基础的奠基者 |
| 二、林德曼——美国成人教育理论研究的先驱 |
| 本章结语 |
| 第二章 促进国家及社会发展功能显着时期(“二战”爆发到20世纪50年代末) |
| 第一节 主要功能突显的动因 |
| 一、“二战”期间国家对各方人才的迫切需要 |
| 二、战后社会、经济与政治的影响 |
| 三、大学社会服务职能的发展与促进作用 |
| 第二节 促进国家及社会发展功能的具体表现 |
| 一、战时开展短期培训和函授教育 |
| 二、为战后服役和退伍军人提供教育机会 |
| 三、开展公民教育、通识教育与职业教育 |
| 第三节 促进国家及社会发展功能的价值意蕴 |
| 一、满足战时对各项人才的需求 |
| 二、维护和推动战后国家与社会的稳定与发展 |
| 三、增强国际竞争力 |
| 本章结语 |
| 第三章 促进成人职业发展功能显着时期(20 世纪60 年代到70 年代初) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、社会环境对成人职业发展的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、人力资本理论的提出与影响 |
| 第二节 促进成人职业发展功能的具体表现 |
| 一、社区学院的快速发展及其对成人职业发展的促进 |
| 二、培养企业员工与各类专业人员 |
| 三、第二代远程教育模式的运用及教育方式创新 |
| 第三节 促进成人职业发展功能的价值意蕴 |
| 一、促进不同水平成人的职业发展 |
| 二、满足不同职业领域成人的需求 |
| 三、为企业和社会经济发展培养了必要的人力资源 |
| 本章结语 |
| 第四章 促进成人终身学习功能显着时期(20 世纪70 年代中期至今) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、后工业社会的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、现代国际终身教育思潮的影响 |
| 第二节 促进成人终身学习功能的具体表现 |
| 一、非传统高等教育机构勃兴 |
| 二、融合多元教育领域 |
| 三、运用现代远程教育模式 |
| 第三节 促进成人终身学习功能的价值意蕴 |
| 一、推进成人教育机会的扩大化 |
| 二、满足成人多元化的学习需求 |
| 三、推进美国学习型社会的构建 |
| 本章结语 |
| 第五章 美国高校成人教育功能演进的省思 |
| 第一节 美国高校成人教育功能演进的特征 |
| 一、从服务国家与社会到强调个体价值 |
| 二、阶段边界的模糊性 |
| 三、影响因素的复杂性 |
| 四、功能作用的实用性 |
| 五、社会需求、个人需求与高校成人教育发展之间的平衡性 |
| 第二节 美国高校成人教育功能演进对我国高校成人教育功能发挥的经验借鉴 |
| 一、政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系 |
| 二、基于终身学习视角,树立正确的高校成人教育功能观 |
| 三、整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异与特色 |
| 四、融合多种教学方式,增强高校成人教育灵活性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（7）终身教育视阈下我国社区教育推进研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究动态 |
| 1.3.1 国内研究动态 |
| 1.3.2 国外研究动态 |
| (1)终身教育的研究 |
| (2)学习型社会建设的研究 |
| (3)关于社区教育的研究 |
| 1.4 研究内容、研究方法与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 终身教育视阈下我国政府推进社区教育的相关概述 |
| 2.1 终身教育概述 |
| 2.1.1 终身教育的提出 |
| 2.1.2 终身教育的内涵、特点及价值取向 |
| 2.1.2.1 终身教育的内涵 |
| 2.1.2.2 终身教育的特点 |
| 2.1.2.3 终身教育的价值取向 |
| 2.2 社区教育概述 |
| 2.2.1 社区教育的提出 |
| 2.2.2 社区教育的内涵、特点及价值取向 |
| 2.2.2.1 社区教育内涵 |
| 2.2.2.2 社区教育的特点 |
| 2.2.2.3 社区教育的价值取向 |
| 2.3 终身教育视阈下社区教育推进的重要意义 |
| 2.3.1 终身教育与社区教育的关系 |
| 2.3.2 终身教育视阈下社区教育推进的重要意义 |
| 2.3.2.1 有助于终身教育体系的构建 |
| 2.3.2.2 有助于学习型社会建设 |
| 2.3.2.3 有助于和谐社会的构建 |
| 2.3.2.4 有助于社会成员全面自由发展 |
| 第三章 终身教育视阈下我国社区教育推进的现实基础 |
| 3.1 政府主导,全面引领 |
| 3.1.1 政策关怀,持续推进 |
| 3.1.2 形成四级管理机构和四级教育培训网络 |
| 3.2 线上线下平台搭建,提供服务支撑 |
| 3.2.1 线上资源建设 |
| 3.2.2 线下资源整合 |
| 3.3 运行模式多元,多维立体 |
| 3.3.1 .以社区学院为龙头的辐射型 |
| 3.3.2 .以街道为中心的组织型 |
| 3.3.3 .以学校为中心的互惠型 |
| 3.3.4 .以大型企业为中心的集合型 |
| 3.3.5 .以社团为组织的协调型 |
| 3.4 营造终身学习文化氛围,创建学习型社区 |
| 3.4.1 以聚焦“三关”为主题,创建学习型社区 |
| 3.4.2 以优化人文环境为抓手,创建学习型社区 |
| 3.4.3 以和谐共建为契机,创建学习型社区 |
| 3.5 典型示范,特色创新 |
| 3.5.1 活动载体创新 |
| 3.5.2 特色课程创新 |
| 第四章 终身教育视阈下我国社区教育推进中存在的问题 |
| 4.1 发展不平衡 |
| 4.1.1 实验区、示范区与非实验区、非示范区发展不平衡 |
| 4.1.2 城乡发展不平衡 |
| 4.2 政府对社区教育的重视度不足 |
| 4.2.1 认识程度不够 |
| 4.2.2 硬件投入不足 |
| 4.3 缺乏必要的经费支持 |
| 4.3.1 经费投入渠道来源单一 |
| 4.3.2 经费投入区域差异较大 |
| 4.4 学校向社区开放度不够 |
| 4.4.1 学校理念保守封闭 |
| 4.4.2 学校向社区开放度较低 |
| 4.5 民间组织参与度不够 |
| 第五章 终身教育视域下我国社区教育的推进策略 |
| 5.1 加强立法建设,强化制度推力 |
| 5.2 强化政府行为,发挥政府的统筹引领作用 |
| 5.2.1 出台相关政策,进行方向引领 |
| 5.2.2 政府主导,相关职能部门配合 |
| 5.3 强化学校向社区开放,推进学校与社区互动 |
| 5.4 调动基层力量,促进民间组织参与社区教育 |
| 5.4.1 建立对民间组织的培训机制 |
| 5.4.2 建立对民间组织的场地设施及资金扶持机制 |
| 5.5 加大资源建设,夯实基础支撑 |
| 5.5.1 加强队伍建设,提供人才支持 |
| 5.5.2 完善经费投入机制,提供经费支持 |
| 5.5.3 整合场地设施资源,提供阵地支持 |
| 5.6 立足三维价值取向,加强课程开发 |
| 5.6.1 三维价值取向下社区教育课程开发的内容 |
| 5.6.2 三维价值取向下的社区教育课程开发方式 |
| 5.6.3 三维价值取向下的社区教育课程开发与实施的质量评价 |
| 5.7 关注链条末端,大力发展社区老年教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 个人简况及联系方式 |
（8）21世纪英国技能人才培养培训政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)技能成为经济社会发展的核心概念 |
| (二)制定综合性的技能人才培养培训政策是21世纪国际教育发展的重要趋势 |
| (三)以职业教育为主体的技能人才培养培训是我国经济社会发展的重要战略 |
| (四)21世纪英国持续从国家战略高度推动技能人才培养培训变革 |
| 二、研究问题溯源和阐释 |
| (一)研究问题的历史逻辑 |
| (二)研究问题提出 |
| (三)研究问题分解 |
| 三、相关研究综述 |
| (一)关于英国技能人才培养培训政策发展历程和趋势的研究 |
| (二)关于英国技能人才培养培训政策特征的研究 |
| (三)关于英国技能人才培养培训政策现状和问题的研究 |
| (四)关于英国技能人才培养培训政策影响因素的研究 |
| (五)总结与评价 |
| 四、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第一章 研究思路和框架设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)英国的技能人才 |
| (二)英国的技能人才培养培训 |
| (三)英国的技能人才培养培训与职业教育的关系 |
| (四)英国的技能人才培养培训与资格框架 |
| (五)英国的技能人才培养培训政策 |
| 二、研究分析框架的选择和构建 |
| (一)教育政策现象—本质分析框架的构建 |
| (二)基于多源流理论的政策现象分析框架 |
| (三)基于价值、利益、权力的政策本质分析框架 |
| (四)英国技能人才培养培训政策的现象—本质分析框架 |
| (五)政策评估框架的选择 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)因素分析法 |
| 四、研究对象和内容 |
| (一)研究对象范畴 |
| (二)研究阶段划分 |
| (三)研究内容结构 |
| 五、研究难点和局限性 |
| (一)研究难点 |
| (二)研究局限性 |
| 第二章 布莱尔政府以《21 世纪的技能》为核心的技能人才培养培训政策(2001-2007) |
| 一、布莱尔政府以《21世纪的技能》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:生产力提升亟需解决存在多年的“低技能均衡”问题 |
| (二)政治源流:新工党“第三条道路”的社会投资型福利制度 |
| (三)政策源流:教育优先战略及研究者对于高技能经济发展模式的倡导 |
| (四)政策之窗:以第三条道路执政思想为主的多种因素促进了《21世纪的技能》战略的产生 |
| 二、布莱尔政府以《21世纪的技能》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:生产力提升和社会包容导向的全面提升人口的技能水平 |
| (二)利益分配:构建终身学习导向、覆盖全民的技能培训体系 |
| (三)权力运作:基于明确权责的合作治理 |
| 三、布莱尔政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)生产力提升导向的技能人才培养培训政策取得显着成效 |
| (二)确立了终身学习导向、需求驱动的技能人才培养培训体系发展方向 |
| (三)确立了合作性、参与性的技能人才培养培训治理框架 |
| 第三章 布朗政府以《世界一流技能》为核心的技能人才培养培训政策(2007-2010) |
| 一、布朗政府以《世界一流技能》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:金融危机引发的低技能人口失业问题 |
| (二)政治源流:偏向社会公平的“第三条道路” |
| (三)政策源流:《里奇技能报告》及公平和文化建构导向的经济社会政策 |
| (四)政策之窗:《里奇技能报告》的建议促进了《世界一流技能》战略的产生 |
| 二、布朗政府以《世界一流技能》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:偏向社会公平的培训质量和层次提升 |
| (二)利益分配:更加关注重点领域及弱势群体的培训 |
| (三)权力运作:通过技能承诺实现雇主、个人和政府之间的责任共担 |
| 三、布朗政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)建构“世界一流技能”基础目标产生了深远影响 |
| (二)以文化为核心的技能人才培养培训体系变革具有一定创新性 |
| (三)行业企业参与技能人才培养培训治理的制度设计产生良好效果 |
| 第四章 卡梅伦政府以《可持续增长技能战略》为核心的技能人才培养培训政策(2010-2016) |
| 一、卡梅伦政府以《可持续增长技能战略》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:金融危机背景下严重的技能短缺及失业问题 |
| (二)政治源流:大社会理念对于自由、公民责任和分权的追求 |
| (三)政策源流:《沃尔夫报告》和《理查德报告》的公布 |
| (四)政策之窗:经济复苏战略促进《可持续增长技能战略》的产生 |
| 二、卡梅伦政府以《可持续增长技能战略》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:基于公平的质量和自由 |
| (二)利益分配:全面关照和重点领域相结合 |
| (三)权力运作:基于自由、分权和质量的责任共担 |
| 三、卡梅伦政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)增加学徒制规模、提高学徒制层次取得积极成效 |
| (二)进一步强化了需求驱动的技能人才培养培训体系 |
| (三)形成更加明确的行业企业参与技能人才培养培训机制 |
| 第五章 特蕾莎?梅政府以《16 岁后技能计划》为核心的技能人才培养培训政策(2016—2018) |
| 一、特蕾莎·梅政府以《16岁后技能计划》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:国民劳动生产率低、技能基础薄弱 |
| (二)政治源流:由脱欧带来的各种不确定因素的影响 |
| (三)政策源流:《技术教育独立小组报告》等咨询报告的发布 |
| (四)政策之窗:再工业化经济政策促进了“重建技术教育”改革的推行 |
| 二、特蕾莎·梅政府以《16岁后技能计划》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:以提高劳动生产率为核心目标的高质量技术教育 |
| (二)利益分配:建构与学术教育均等认可的技术教育体系 |
| (三)权力运作:以雇主为核心的强有力合作关系 |
| 三、特蕾莎·梅政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)培养高层次技术人才成为技能人才培养培训的核心目标 |
| (二)建构起从低级到高级的完整学徒制体系框架 |
| (三)从法律上确立了企业在技能人才培养培训中的责任并取得成效 |
| 第六章 21世纪英国技能人才培养培训政策总体评析 |
| 一、政策轨迹:从渐进主义的路径依赖到政策范式的变革 |
| (一)21 世纪初到2015 年:英国技能人才培养培训政策的渐进主义变迁 |
| (二)2016 年以来:精英主义导向的技术教育改革实现了政策范式转换 |
| (三)未来走向——通过重建技术教育体系解决职业教育弱势的问题 |
| 二、政策特征:努力实现基于大职业教育观的、经济社会发展驱动的技能人才培养培训体系变革 |
| (一)价值选择:把技能人才作为经济发展和社会公平的核心杠杆 |
| (二)利益分配:构建终身学习、服务全民、需求驱动的技能人才培养培训体系 |
| (三)权力运作:追求政府调控、企业主导、机构自主与个人选择的平衡 |
| 三、政策成效:经济社会成效明显,但改革仍然任重道远 |
| (一)获得职业资格及学徒制人数持续增长,但技能供需不匹配明显 |
| (二)技能在经济周期不同阶段对生产力增长发挥持续促进作用,但仍有很大提升空间 |
| (三)技能人才培养培训显着促进了就业率的提升和失业率的降低 |
| 四、政策动因:对于21世纪英国为什么持续从国家战略高度推进技能人才培养培训的回答 |
| (一)问题源流:英国21世纪技能人才培养培训政策是应对经济社会压力、实现实现经济社会发展愿景的主动选择 |
| (二)政策源流:英国21世纪技能人才培养培训政策是对自由主义传统的超越及国际政策学习的结晶 |
| (三)政治源流:英国21世纪技能人才培养培训政策是执政政府积极推动的结果 |
| 结语 借鉴与启示 |
| 一、技能人才培养培训是事关国家经济社会发展的战略问题 |
| 二、技能人才培养培训是终身化、全民性、层次完整性的人才培养制度安排 |
| 三、技能人才培养培训应采取利益相关者特别是行业企业广泛参与的治理机制 |
| 四、现代学徒制是技能人才培养培训的一种有效形式 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间公开发表论着 |
| 后记 |
（9）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
四、创建学习化社会的国际比较研究（论文参考文献）
- [1]私学主导：日本高等教育大众化进程研究[D]. 陈元元. 河北大学, 2021(09)
- [2]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [3]思想政治教育国际比较的借鉴问题研究[D]. 管晓婧. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]世界一流大学的功能研究[D]. 田琳. 上海交通大学, 2020(01)
- [5]日本少子化问题研究[D]. 全龙杰. 吉林大学, 2020(01)
- [6]“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究[D]. 冯琳. 河北大学, 2020(08)
- [7]终身教育视阈下我国社区教育推进研究[D]. 都雅男. 山西大学, 2020(01)
- [8]21世纪英国技能人才培养培训政策研究[D]. 李玉静. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [10]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)