一、适应中小学未来教育需要重视师范生教育实习环节(论文文献综述)
金茜[1](2021)在《俄罗斯高等师范教育课程改革研究》文中研究指明教师作为国家走向文明富强的重要基石,是教育事业的关键部分,教师也是改善人才培养质量的动力源泉。当前,世界各国愈发重视教育教学质量,并认为高等师范教育对保障教育教学质量发挥着至关重要的作用。因此,教师专业发展和高等师范教育课程改革已经成为世界各国广泛关注的焦点。俄罗斯教育经历了多次改革,在不同程度和不同方面改变了其方向、内容和结构。长久以来,俄罗斯始终重视高等师范教育课程的发展,在继承教育优良传统的同时,提升俄罗斯师范教育在世界上的竞争力。分析俄罗斯高等师范教育课程的设计、实施与评价,为我国教师教育课程改革提供经验与启示。本研究运用文献分析法、比较研究法、个案研究法对俄罗斯高等师范教育课程改革进行深入研究。绪论部分采用文献分析法对俄罗斯高等师范教育进行探究,通过搜集和分析文献,进一步阐述本研究选题的背景与意义,为文章提供研究思路。第二章为俄罗斯高等师范教育课程改革的背景分析,本章主要运用文献分析法,搜集俄文文献对俄罗斯高等师范教育体系进行概述并阐述俄罗斯在课程改革前高等师范教育体系和课程存在的问题。第三章对俄罗斯高等师范教育课程改革的理论依据进行阐述,详细地介绍了影响俄罗斯课程改革的人本主义观和能力本位观;第四章论述了俄罗斯高等师范教育课程改革的政策依据,包括师范教育现代化规划(2014—2017)、第三代师范教育国家标准(学士)修订、教师专业标准,第三章与第四章的研究为本文提供强有力的理论支撑和政策支持。第五章主要采用个案研究法,从课程的设计、实施和质量评价几方面详细介绍了俄罗斯高等师范教育课程改革的实践探索。第六章运用比较研究法,总结俄罗斯高等师范教育课程改革的经验,总结当前我国高等师范教育课程的不足并提出俄罗斯高等师范教育课程改革对我国的启示。得出以下结论:丰富并优化我国高等师范教育的选修课程;构建实践取向的课程模式;丰富师范生学习成果评估的方式;注重培养未来教师的职业能力。
杜雨桐[2](2021)在《师范生教育科研素养现状及影响因素研究》文中指出百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。随着教育现代化进程的加快,教师现代化的发展刻不容缓,其中教育科研素养的提升、形成中国本土的教育学理论体系是教师现代化的必然要求。师范教育阶段作为职前教师教育的重要一环,在提高教师教育科研素养上起着举足轻重的作用。因此,探究师范生教育科研素养现状及其影响因素就显得尤为迫切和重要。本研究结合文献,运用访谈的方法形成教育科研素养的构成要素,据此自编了《师范生教育科研素养现状的调查问卷》,并对江苏师范大学与上海师范大学两所院校2045名师范生展开调查。运用SPSS软件对调查数据进行统计与分析发现:第一,师范生教育科研素养整体水平良好,但存在短板——教育研究能力水平一般;第二,师范生的教育科研素养在不同生源地和专业类别上存在差异;第三,个人因素中的教育教学能力、教学反思能力以及实习经历对师范生教育科研素养产生了显着的正向影响,父母受教育程度对其教育科研素养的正向影响作用很小,可以忽略不计。提升师范生教育科研素养需要师范生和师范院校共同努力。对于师范生而言:第一,在教育实践经历中有意识地进行教学反思;第二,积极参加教育实践活动,积累教育教学经验;第三,提升自身学历,攻读硕士学位。对于师范院校而言:第一,正确定位师范生的培养目标,把教育科研素养的培养纳入教学计划;第二,在实习环节注重对师范生反思意识、研究意识的引导;第三,调整教育研究方法类课程安排;第四,鼓励并组织师范生积极开展、参与科研活动。
史册[3](2020)在《智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究》文中研究指明教师作为教育发展的第一资源,不仅是教育现代性的标志,也是教育现代化的基石,更是教育领域的重中之重。育人由育师始,教师教育是教育事业的母机,党和国家对教师工作历来高度重视。习近平总书记多次强调教师工作的极端重要性,并要求对这项工作要从战略高度来认识,要把加强教师队伍建设作为基础的工作来抓。在我国教育进入加速发展的今天,培育、塑造出众多杰出教师,努力使全体教师的综合素质,特别是教师专业素质得以提升已刻不容缓。“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为一项重要任务已被列入教育现代化十大战略之中,这一政策文本的靶向性为未来教师培养与发展提出了更高要求。教师高素质的培养塑造亟需与时代精神进行关联性思考,未来教师不仅是工具性问题的解决者,更是向真、向善、向美的引领者;不仅需要具备教学技能、知识体系等教学素质,更需要具备审美、心理等教师专业素质。从某种意义上,审美素质、心理素质和教学素质等教师专业素质将成为人工智能时代教师最后的“杀手锏”。教师的专业素质培养事关社会主义现代化强国的建设进程,是“国家综合实力之所系,全民族素质之所系”。而目前师范院校中师范生的教师专业素质培养存在诸多短板,培养理念、内容和培养方式亟待变革。教育戏剧作为教师专业素质提升的教学内容和方法,面向师范生开展课程设计与实践是教师教育的创新。20世纪初进入中国的教育戏剧在英美等国家已有近百年的理论研究与实践的历史。教育戏剧运用戏剧的手段与方法,结合学习者特点及学习环境特征,选择相应的教学习式,通过情境设立、即兴表演、模仿游戏、角色扮演等教学方式,以个性化学习、讨论式学习、反思式学习等学习方式塑造、促进学习者心理、审美和教学等方面素质的提升,一直受到国内外教育工作者和应用戏剧研究者的推崇。在智慧学习环境下开展教育戏剧实践,符合对未来教师教育培养要求,教师教育与教育信息化的有机融合也正是智慧教育的题中应有之意。智慧学习的理念引领信息时代高阶学习由数字学习环境进入智慧学习环境,使智慧学习环境成为智慧学习的基本依托。师范生是未来教师的主要组成部分,他们和同龄人一道被称为“数字原住民”,是在网络时代成长起来的一代人,生活与学习无时不被数字技术所包围,选择智慧学习环境符合师范生对学习方式选择的天然诉求。我国高校智慧教室建设速度与水平也为智慧学习环境的提供创造了可能。智慧教室作为支撑学习发生的重要场所,从资源、方式、方法各个方面都将对“学与教”形成冲击和产生新鲜感。借助信息技术手段,有利于形成学生的个性化学习方案,并实时捕捉学生的学习信息,以形成科学分析,进而改进教学,使教育戏剧教学更有效、更精准地服务于师范生教师专业素质的提升。本研究根据以往教师专业素质的研究和教育戏剧教学自身的特点,界定本研究的教师专业素质模型,将教师专业素质分为心理素质、审美素质和教学素质三个维度。以智慧教室为学习环境,以师范生为研究对象,以教育戏剧为研究手段,以提升教师专业素质中的审美素质、心理素质和教学素质为研究目的,促使教师专业素质生成过程中始终富于生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,为教师专业素质培养提供关照,最终赋予智能时代教师的价值与尊严以新的内涵。论文基于教育戏剧干预教师专业素质提升的研究背景,在分析了信息技术、课程整合等相关理论的基础上,基于ARCS理论、ADDIE理论,对应智慧学习环境下进行教育戏剧课程设计、实施和评价,对师范生的教师专业素质提升进行实证研究。通过数据收集、T检验的数据分析进行量化研究之后,再通过视频分析和教育叙事等研究方法对智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质干预活动进行质化研究。研究发现,智慧学习环境为教育戏剧的实施提供了有效的情境保证和学习资源,并基于量化与质化的研究得出在智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质中的积极乐观、情绪稳定的心理素质,审美设计的审美素质,以学定教、应对策略的教学素质的提升产生了积极作用,拓展了师范生培养的方式和场域,并在实证研究结论基础上,总结提炼了有效提升教师专业素质的教育戏剧应用策略。
李辉[4](2020)在《新时代我国高校师范生职业理想教育研究》文中研究表明职业理想是理想的重要组成部分,是理想在职业领域中的具体体现。职业理想是职业实践的方向盘和指南针,任何职业生活都需要职业理想。教师职业肩负教书育人、立德树人的特殊使命,更需要树立崇高的教师职业理想。中华民族自古以来便有崇尚师德的优秀文化传统,中国历代教育家也均执着追求着“师范端严,学明德尊”的个人修养和教育境界。新中国成立以来,党和国家高度重视师德师风和教师职业理想问题,并将教师职业理想教育置于教师培养的核心地位。新时代背景下,习近平总书记号召广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师,也激励广大教师要做“学生锤炼品格的引路人,学生学习知识的引路人,学生创新思维的引路人,学生奉献祖国的引路人”。“四有”好老师和“四个引路人”的简洁概括激励着广大人民教师实现从世俗生活到精神自由、从个人价值到使命担当的发展跨越,为我国新时代教师队伍建设及师范人才培养指明了方向,为高校师范生职业理想教育提供了根本遵循。高校师范生作为未来教师主力军,他们只有拥有崇高教师职业理想,才能形成可贵的师范气质和深厚教师情怀,才能调动起奉献教育事业的职业热情和奋斗意志。职业理想教育是高校师范生理想教育的重要组成部分,是师范生职业理想培育的坚实保障。因此,对标“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求,积极关注并研究新时代我国高校师范生职业理想教育问题对师范生人才培养和教师队伍建设具有深远意义。本文以“新时代高校师范生职业理想教育”为研究对象,首先对高校师范生职业理想、高校师范生职业理想教育的内涵及功能进行了阐释,明确了本研究以马克思主义教育思想及马克思主义职业观为理论指导,并借鉴了西方职业发展理论相关研究测量工具。同时,对新时代高校师范生职业理想教育的意义和要求进行了分析:高校师范生职业理想教育关乎新时代我国教育强国战略及教师队伍建设的实施、关乎新时代师范院校立德树人工作以及师范专业改革工作的成效;新时代背景下,习近平总书记提出的“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求成为新时代我国高校师范生职业理想教育的目标指引。在此基础上,本研究对当前我国高校师范生职业理想教育现状进行了实证分析。借鉴心理学研究方法编制了《高校师范生职业理想问卷》及《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》,并使用上述两个自编问卷进行了相关测量和调查,分析了当前我国高校师范生职业理想的主体差异、积极方面以及存在的主要问题。同时剖析了当前我国高校师范生职业理想教育存在的“实施原则存在偏差”“内容体系有待完善”“路径依赖问题凸显”“合力结构尚未形成”等问题,并从学校、学生、国家及社会四方面分析了上述问题的成因。结合前期文献研究和实证分析结果,本文对新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措进行了重点研究:一是在实施原则的调试方面,提出要遵循社会本位与个人本位相协调、理论指导与实践熏陶相结合、价值理性与工具理性相融合、专业教育与全方位教育相统一等原则;二是在内容体系建构方面,建议内容体系应涵盖政治信仰教育与爱国主义教育、教师职业认知教育、教师职业认同教育、教师职业情感教育以及教师从教信念教育等五个方面;三是在实践举措探索方面,梳理了以讲授、体验、榜样、环境和自我为核心的“五维”培育路径以及探索了构建“向师型”师范生课程体系、发挥以“实习支教”为核心的实践教育优势、发挥“榜样力量”的启迪与激励影响、彰显“师范教育”特质文化环境的熏陶作用、激发高校师范生主体意识及自我教育积极性等对策。在此基础上,也提出了完善高校师范生的“录取与退出机制”“效果评价机制”“国家支持机制”“社会引导机制”以及“家庭干预机制”等师范生职业理想教育支持机制的思路。其中,第一章“理论概述”是研究起点和基础;第二章“意义与要求”是研究的方向和指引;第三章“现状实证分析”和第四章“存在的问题及成因”是研究难点和切入点;第五章“思路与举措”是研究重点和落脚点。
詹梦珍[5](2020)在《刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究》文中提出刘佛年(1914-2001)是建国以来中国颇具影响力的教育家之一,作为中国特色社会主义教育学者,刘佛年将一生的主要精力都放在高等师范教育工作上,对中国教育事业,特别是师范教育事业做出了突出贡献。本研究旨在探索刘佛年教师教育思想,将刘佛年对于教师培养的理论概括为“知识·能力·创造型教师培养”,主要从思想渊源、思想内涵、培养实践及当代教育启示四个方面对刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想进行阐述。第一部分,对刘佛年教育人生及其相关着作进行分析可以发现,其教育思想受中国传统教育思想光芒的影响,也有深刻的马克思主义内涵,辩证唯物主义认识论和理论联系实际贯穿其教育思想的始终,但在不同阶段也受欧美不同教育思想的影响。第二部分从知识型教师、能力型教师、创造型教师三个方面出发,对刘佛年“知识·能力·创造型教师”的具体构建进行挖掘分析,知识型教师须有多元化的基础知识及扎实的专业知识;能力型教师强调育德能力、育美能力及科学性的教学能力;创造型教师则要求教师研究教育,做终身学习者,开展创造性教学。第三部分从培养内容、培养手段、培养保障三个方面分析刘佛年“知识·能力·创造型教师”的培养,从师范教育改革出发,建设重点师范院校、建设重点学科、加强师范师资队伍建设为教师培养提供支撑条件;从基础、专业、智能三个角度丰富教师培养内容;利用教材、实践与评价手段推进教师培养效果。最后一部分对刘佛年教师培养思想做出一些评价,其教师培养主张中,可以看到贯穿始终的爱国主义情怀、教育热忱以及发展性的眼光。而对我国当代教师教育的启示包括四个方面,一是利用通识教育培养师范生多元知识结构,注重专业性教材选择保证师范生专业知识掌握;二是保证实践效果,促进师范生将教育知识转化成教学能力,创新实践方式,促进师范生实践能力稳定提高;三是面向未来教育事业,培养具有创造性的高素质教育人才;四是抓住机遇,师范院校回归师范性并准确定位发展目标。
普国嵘[6](2020)在《高校师范生立德树人教育研究》文中研究指明立德树人是党的十九大报告指明要落实的根本任务,也是当今高等教育的重大时代命题。师范生是未来的人民教师,肩负着为国家、社会和民族培养高素质人才的重任,他们在高校养成的道德、品行会很大程度上决定未来教育教学活动中的价值观念和行为表现,这直接关系到我国下一代学生的成长。因此,加强高校师范生立德树人教育显得尤为重要。近年来,在党中央、各级党委政府和各个高校的高度重视和共同努力下,高校师范生立德树人教育取得了一定的成绩,但是在高校立德树人教育的过程中也存在一些不容忽视的问题亟待解决。深入研究高校师范生立德树人教育,探寻高校师范生立德树人教育的策略,对于提高高校师范生立德树人教育的针对性和实效性,对于师范生品德的塑造,为社会培养造就卓越教师,都有着十分重要的意义。本文运用文献研究、比较研究、问卷调查等方法来研究高校师范生立德树人教育的实际状况,以马克思的道德理论、科尔伯格的道德发展理论、威尔逊的道德教育理论和苏霍姆林斯基的师德理论为本研究的理论基础,并对高校师范生立德树人教育的相关概念、目标及基本内容进行阐释。以此为出发点,通过实证研究,以发放问卷的形式,对当前高校师范生立德树人教育的实际情况进行统计分析。梳理了高校师范生立德树人教育取得的成绩,从高校教育方面及师范生自身方面对立德树人教育的现存问题展开论述,即从立德树人教育的内容、方式方法、评价机制、育人合力以及师范生自身德行对存在问题进行全面分析,并针对现状从学校、教师、社会环境和学生自身四个角度分析问题形成的原因。在此基础上,针对其问题及原因,从牢固持守立德树人教育理念、完善高校师范生立德树人教育工作、构建良好的高校师范生立德树人教育环境、增强高校教师的育人影响力、发挥师范生自我教育的主观能动性等五个方面提出切实可行的策略,为高校师范生立德树人教育的有效开展提供借鉴。
刘非凡[7](2020)在《乡村教师核心素养视域下教师教育课程体系构建》文中进行了进一步梳理随着基础教育改革的不断深入,核心素养已然成为影响人才培养方案制定、课程标准修订、教学评价改革等方面的重要因素。学生核心素养框架为教师核心素养的探究提供了方向,而教师核心素养的养成和提升又成为发展学生核心素养的重要支撑,由此,教师核心素养的构成及养成成为推动基础教育改革发展的关键因素。长期以来,我国教师教育课程体系存在目标同质化、结构不合理、实践性缺乏等问题。对乡村教师培养来说,这些问题严重制约乡村教师队伍的建设,影响着学生核心素养的养成,制约着基础教育改革进程及教育教学质量。在《乡村教师支持计划(2015-2020年)》与教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》及其2.0版本颁布之后,教师教育改革往纵深推进,这就使研究并构建基于乡村教师核心素养的教师教育课程体系迫在眉睫。本研究从乡村振兴战略的时代背景出发,分析了现行教师教育课程体系存在的问题,提出乡村教师核心素养视域下的教师教育课程体系构建的目标、原则、内容以及制度保障。第一部分,通过文献综述,对教师核心素养、教师教育课程体系及乡村教师培养过程、乡村教师培养质量等相关研究进行了梳理总结,为重构教师教育课程体系提供了学术视域,并以核心素养、教师角色、教师专业发展理论为基础,分析了重构教师教育课程体系的必要性。第二部分,根据已有教师专业素养及其结构的探索,对代表性区域乡村学校进行调研,分析乡村教师的核心素养,结合已有核心素养及教师核心素养相关研究,确立乡村教师的核心素养框架。第三部分,通过问卷调查,采用描述性统计方法,分析代表性区域教师教育课程体系的现状,结合访谈法进一步对其现状加以探析,并对所调查的现状进行深入的剖析,分析目前教师教育课程中乡村教师培养的现状与存在的困境,深入分析这些问题存在的原因。第四部分,在构建乡村教师核心素养体系的基础之上,提出基于乡村教师核心素养的教师教育课程体系构建的对策与建议,提出了面向乡村培养教师的课程体系构建的目标、原则、内容及制度保障。
王超[8](2020)在《加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系研究》文中进行了进一步梳理在全球教育治理背景下,教师教育质量的重要性日益凸显。通过提升教师教育质量,改善教师队伍素质,进而提升本国教育质量,从而实现有效参与全球教育治理目标,已经成为世界各主要国家的共识。教师教育质量监测体系作为教师教育质量监测的“体检仪”与“指挥棒”,无论是为教师教育质量设置底线,还是指明发展方向都具有重要的作用。安大略省是加拿大的教育重镇,教育水平位居世界前列,这与安大略省对教师教育质量的重视分不开,探究安大略省关于教师教育质量监测的经验得失,能够为我国构建教师教育质量监测体系,提供一定的启发与思考。通过对教师教育质量与教育质量监测的文献进行梳理、总结与分析,同时以全面质量管理理论和新公共管理理论的主要观点为依据,建构起职前教师教育质量监测体系分析框架,并据此对加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系及其实践进行了考察。除去绪论与余论,本研究主要由三部分构成。第一部分主要对安大略省教师教育及其质量观进行了历史追溯,研究发现:安大略省的教师教育及其质量发展可以分为三个阶段,每个阶段聚焦的重点也不一样:英法殖民统治时期,强调以宗教伦理为核心的教师质量,为其奠定了一定的基础;公立学校教育的兴起,使教师职业化、专业化和世俗化趋势不断加强,伴随着这一趋势的是对以科学知识为重点的师范教育质量的重视,教师教育制度化时期开启;随着科技与经济发展的需要,安大略教师教育也进入了大学化的发展阶段。第二部分主要考察安大略省职前教师教育质量监测体系的构成及其实践运行。研究发现,在新自由主义理念的指导下,安大略省建构起相对完善、特征鲜明的教师教育质量监测体系包括:专业化的监测机构、标准化的监测内容以及运用定量化的监测方法与工具。第三部分对安大略省职前教师教育质量监测体系的各组成部分及其实践进行了反思与总结,并提出了相应的建议。
胡晓珊[9](2020)在《中国师范教育价值取向研究》文中研究说明从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期(1949-1957年),从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期(1958-1977年),从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期(1978-1999年),改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期(2000-现今),素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
杨柳[10](2020)在《当代美国卓越教师的职前培养》文中提出中国教育部在2018年10月10日发布了《关于实施卓越教师培养2.0计划的意见》([2018]第13号),这份文件代表着我国正式开始启动“卓越教师培养计划”,相比较教育部先前发布过的“卓越教师培养计划”,“2.0计划”更加突出了我国教育界期待培养更多的卓越教师和加大力度发展教师教育的坚定决心。根据“2.0计划”,我国教师教育领域经过五年的探索与尝试,建成了一批具有高办学水准、有特色的教师教育学院和教师教育专业,基本采取了以准教师为中心的新型教育教学结构。预计到2035年,我国准教师的专业水平,综合素质和创新实践能力将得到显着提高。该计划能够为培养数百万名骨干教师,数十万名卓越教师和数万名教师工作者提供更大广阔的发展空间。此外,“2.0计划”中还指出,培养卓越教师将成为我国高等师范院校今后的主要办学目标和发展特色,我国将培养一批对祖国教育事业怀着深厚情感的、具有高尚的人格魅力和师德、扎实的学科专业知识、出众的教学技能、勇于尝试创新的、坚持可持续发展理念和终身持续学习的卓越型教师。培养高质量教育的成败因素之一就取决于是否具备一批卓越教师,因为决定教育质量的关键要素之一就是教师的质量。而塑造和培养高知识、高技能、高师德的卓越教师,进而塑造出一批超一流的、专业化的教师队伍,势必成为我国今后继续提高基础教育质量,培养大批卓越的人才,创造世界教育典范的关键一环。目前已有的关于卓越教师的理论研究主要集中在探究卓越教师的内涵、卓越教师应具备的基本素养、卓越教师的在职工作能力,以及国家培养卓越教师的必要性等问题上,这些已有研究为我国学术界积累了丰富的理论成果。但是,国内关于教师教育的现有研究仍然存在着一些问题,一是现有的研究成果中缺乏对卓越教师专业标准和专业发展的系统研究,卓越教师经历了什么样的培养过程,卓越教师的职前教育如何开展,有哪些有效的培养策略可供我们参考?二是在现有的研究成果中,多数学者的研究集中于列举国际其他国家的教师培养经验,或是对已经取得成功经验的国家所制定的教师职前培养政策的陈述,较缺乏理论深度,更缺少对我国教师教育实际有效的借鉴力。本研究基于当代美国卓越教师职前培养的招生与认证制度、专业标准制定的科学依据、课程的设置、职前培养质量评估体系等几个核心方面进行了深入研究。通过与卓越教师职前培养取得了一些成绩的美国的教师职前培养进行点对点式的比较分析,希望在以上几个方面提炼出美国值得我们借鉴的可靠经验,以此为我国卓越教师职前培养计划的顺利推进提供建议。本研究共包含总共六章内容,具体如下:在本研究的绪论部分说明了研究的问题提出;对卓越教师背景下当代美国教师职前培养问题进行了总体引入和子研究问题的分析;介绍了本研究采取了文献法,比较法等研究方法,并对本研究中涉及到的三个核心概念进行了充分界定,分别是卓越、卓越教师和教师职前培养。本研究是按照理论探讨、经验分析、分别进行比较和提出解决策略的研究路径完成的。在绪论部分,首先,本研究界定了三个重要的核心概念:“卓越”、“卓越教师”和“教师职前培养”。"治国经邦,人才为急",卓越教师是教师队伍中的极个别的而且数量较少的真正的精英人才、专家型教师。通过分析文献资源,“卓越”即卓越的、超凡的,“卓越教师”用于形容教师自身拥有的特质,比“卓越”、“优质”、“高效能”更加能够体现出一名教师的专业素养、知识技能和品德的超乎一般,也可以理解为是指那些成就突出的、素质非常优秀的教师人才。过去的几十年间,我国教育界曾涌现出一批批满载荣誉、有口皆碑的特级教师、名师,在某种程度上也可以将我国的“卓越教师”理解成是满足今天的教育需要、成就更加突出的“特级教师”。关于“卓越教师”的概念,本研究中分析的美国“卓越教师”主要是指达到了1989年由美国国家专业教学标准委员会(简称NBPTS)制定的教学专业标准的教师,在这则“专业标准”中明确规定了卓越教师应当满足五项基本核心原则,并经国家级教师发展专业机构的评估和认证后才能获得的一种高级教师称号。另外,从教师成长和发展的阶段来看,教师职前培养属于教师教育的起步阶段,职前教育和培养是相对于新入职教师和在职教师群体而言的基础奠基阶段,职前培养与新教师入职培养、在职培养是完全不同的形态和过程。在我国主要指高等师范院校的准教师教育。因此,本研究的视角集中在中美两国的教师职前培养阶段,对师范教育的培养目标、课程设置、评估机制等问题进行梳理。在本研究的第一章文献综述部分,主要是对国内外学术界关于卓越教师培养和卓越教师基本素质、卓越教师专业标准的现有研究成果进行了细致地梳理。本研究的第二章至第六章是论文的主体部分。第二章是关于当代美国卓越教师的专业标准与分析,介绍了美国卓越教师专业标准演变的社会背景及演变过程,介绍了美国四大权威性国家认证机构发布的卓越教师专业标准,并对四家机构的专业标准进行了比较对照,尝试分析当代美国教师教育发展史中国家对教育质量和卓越教师培养的时代需求,以及基于美国卓越教师专业标准的教师职业能力特质。第三章论述了当代美国卓越教师职前培养的招生与资格认证制度分析,美国有着与我国截然不同的准教师招生制度与毕业生教师资格认证制度,其成功经验也有值得我们借鉴之处。第四章是对当代美国卓越教师职前培养的课程设置进行了全面的论述和分析。分析了美国卓越教师职前培养的课程体系,包括通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程和实践性课程四类课程的设置目标和内容,对当代美国卓越教师培养的课程体系进行了整体分析。第五章是对当代美国卓越教师职前培养的质量评估进行了现状描述和分析。分别有政府为主体实施的教师职前培养质量评估、高校为主体实施的教师职前培养质量评估,以及由社会专业机构为主体实施的教师职前培养质量评估这三类主要评估机制,以及美国卓越教师职前培养质量评估的特点分析。第六章是当代美国卓越教师职前培养对我国教师教育的启示。本研究提出到借鉴经验和启示,目的在于进一步明确我国教师教育针对当下全国教师教育培养卓越教师的发展目标,构建中国卓越教师的专业标准,通过准教师的入学选拔与认证制度的改革,建立高质量的师范教育课程体系,建立和完善我国卓越教师质量评估机制。本研究试图从卓越教师的专业标准,招生制度与教师资格认证制度、卓越教师职前培养课程体系,卓越教师职前培养质量评估等几个主要方面分析当代美国卓越教师职前培养的理念与实施,为我国卓越教师教育的发展提供合理的建议。本文借鉴当代美国最先进的,最具影响力的卓越教师培养实践经验,拓宽了我国卓越教师职前培养研究的视角,有利于促进我国卓越教师专业标准的尽快制定,并以卓越教师为我国未来师范教育的发展目标,用卓越教师培养的进步性全面推动我国教师教育整体改革。
二、适应中小学未来教育需要重视师范生教育实习环节(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、适应中小学未来教育需要重视师范生教育实习环节(论文提纲范文)
(1)俄罗斯高等师范教育课程改革研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题依据 |
二、核心概念界定 |
三、文献综述 |
四、研究意义 |
五、研究方法 |
第二章 俄罗斯高等师范教育课程改革的背景分析 |
一、俄罗斯高等师范教育体系的概述 |
(一)俄罗斯师范教育体系的构成 |
(二)俄罗斯高等师范教育体系的特点 |
二、俄罗斯高等师范教育体系提出课程改革的要求 |
(一)俄罗斯高等师范教育面临的挑战 |
(二)俄罗斯高等师范教育课程面对的问题 |
第三章 俄罗斯高等师范教育课程改革的理论依据 |
一、俄罗斯高等师范教育课程改革的价值取向 |
(一)人本主义观 |
(二)能力本位观 |
二、俄罗斯学者发展高等师范教育的观点 |
三、俄罗斯高等师范教育课程设计的原则 |
第四章 俄罗斯高等师范教育课程改革的政策依据 |
一、师范教育现代化规划(2014-2017)决定课程改革的方向 |
二、第三代师范教育国家标准(学士)修订影响课程改革的内容 |
三、俄罗斯教师专业标准体现课程改革的价值 |
第五章 俄罗斯高等师范教育课程改革的实践探索 |
一、俄罗斯高等师范教育课程的设计 |
(一)俄罗斯顶尖高等师范院校的课程设计——以赫尔岑国立师范大学历史教育专业为例 |
(二)俄罗斯地方高等师范院校的课程设计——以托木斯克国立师范大学历史教育专业为例 |
二、俄罗斯高等师范教育的课程实施 |
(一)实施模块化原则 |
(二)运用实践取向的教学方法 |
(三)采用教育实习模式 |
三、俄罗斯高等师范教育课程的质量与评价 |
(一)课程改革背景下师范生的学习成果评估 |
(二)课程改革背景下师范生的国家最终认证 |
(三)课程改革背景下师范生的教师资格认证 |
第六章 俄罗斯高等师范教育课程改革对我国的启示 |
一、我国高等师范教育课程存在的问题 |
(一)我国高等师范教育选修课程所占比重较少 |
(二)我国高等师范教育课程实践环节课程设置薄弱 |
(三)我国高等师范院校对学生学业成绩的评价方式单一 |
二、对我国高等师范教育课程改革的启示 |
(一)丰富并优化选修课程 |
(二)构建实践取向的课程模式 |
(三)丰富学生学习成果评估方式 |
(四)注重培养未来教师的职业能力 |
结论 |
参考文献 |
致谢 |
作者简介 |
(2)师范生教育科研素养现状及影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景与选题缘由 |
第二节 文献综述 |
第三节 研究目的与意义 |
第二章 研究内容与研究设计 |
第一节 研究问题与研究思路 |
第二节 研究方法 |
第三节 理论基础 |
第三章 问卷编制与实施 |
第一节 教育科研素养的构成要素 |
第二节 问卷编制 |
第三节 问卷实施 |
第四章 研究结果与分析 |
第一节 师范生教育科研素养的现状 |
第二节 师范生教育科研素养现状的内部差异 |
第三节 师范生教育科研素养的影响因素分析 |
第五章 研究结论与对策建议 |
第一节 研究结论 |
第二节 对策建议 |
第三节 本研究的局限与展望 |
参考文献 |
附录1 中小学教师访谈提纲 |
附录2 受访者T5 的编码过程 |
附录3 师范生教育科研素养测评维度专家效度调查问卷 |
附录4 师范生教育科研素养现状调查问卷 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(3)智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景与问题 |
(一)研究背景 |
(二)研究问题 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究内容与思路 |
(一)研究内容 |
(二)研究思路 |
四、研究方法 |
(一)准实验研究法 |
(二)问卷调查法 |
(三)访谈法 |
(四)视频分析法 |
(五)教育叙事法 |
第一章 国内外研究现状 |
一、教育戏剧理论及实践研究 |
(一)教育戏剧的理论研究 |
(二)教育戏剧的实践研究 |
二、智慧学习环境下促进教师专业素质提升研究 |
(一)智慧学习环境研究梳理 |
(二)智慧学习环境对教师教育效果研究 |
三、已有文献研究的反思 |
四、本研究关于教师专业素质的解读 |
(一)对素质的解读 |
(二)国外对教师专业素质的相关研究 |
(三)国内对教师专业素质的相关研究 |
(四)本研究对教师专业素质的模型建构 |
第二章 核心概念和理论基础 |
一、核心概念 |
(一)智慧学习环境 |
(二)师范生 |
(三)教师专业素质 |
(四)教育戏剧 |
二、理论基础 |
(一)信息技术与课程整合理论 |
(二)情境学习理论 |
(三)具身认知理论 |
(四)智慧教育理论 |
(五)戏剧表演理论 |
第三章 智慧学习环境下师范生教育戏剧课程设计与实施 |
一、教育戏剧课程设计的理论与模型 |
(一)教育戏剧课程设计理论 |
(二)教育戏剧课程设计模型 |
二、教育戏剧课程的内容与结构设计 |
(一)教育戏剧课程内容 |
(二)教育戏剧课程结构 |
三、教育戏剧课程的教学方法与评价方法设计 |
(一)教育戏剧课程教学方法 |
(二)教育戏剧课程评价方法 |
四、智慧学习环境对教育戏剧课程的支持作用分析 |
(一)智慧学习环境与教育戏剧的关联 |
(二)智慧学习环境下信息技术作用机理分析 |
五、教育戏剧课程的实施 |
(一)课程实施准备 |
(二)课程实施过程 |
第四章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定量分析 |
一、研究假设、信效度及伦理 |
(一)研究假设 |
(二)研究信效度以及伦理 |
二、数据收集与统计 |
(一)数据收集种类设置 |
(二)问卷收集与统计 |
(三)被试人口社会学特征 |
三、教育戏剧干预效果定量分析 |
(一)被试教师专业素质基线水平 |
(二)实验数据分析 |
(三)实验结果分析讨论 |
四、本章小结 |
第五章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定性分析 |
一、教育戏剧干预效果视频分析 |
(一)视频分析框架 |
(二)教师专业素质表征方式分析 |
(三)个案分析 |
二、教育戏剧课程实施过程教育叙事分析 |
(一)教育戏剧课程概况 |
(二)智慧教室为教育戏剧课程开展提供强力支撑 |
(三)教育戏剧促进积极乐观心理素质的提升 |
(四)教育戏剧促进情绪稳定心理素质的提升 |
(五)教育戏剧促进以学定教教学素质的提升 |
(六)教育戏剧促进应对策略教学素质的提升 |
(七)教育戏剧促进审美设计能力的提升 |
三、教育戏剧干预效果小结 |
第六章 研究结论及建议 |
一、研究结论 |
(一)关于智慧学习环境下教育戏剧课程设计与实施 |
(二)关于课程效果 |
(三)本研究的局限与不足 |
二、策略建议 |
(一)智慧学习环境对教育戏剧课程的支持建议 |
(二)提升师范生教学素质的教学范式建议 |
(三)提升师范生心理素质的语言艺术建议 |
(四)提升师范生心理素质的非语言艺术建议 |
(五)提升师范生审美素质的物理空间建议 |
三、未来规划与展望 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
致谢 |
(4)新时代我国高校师范生职业理想教育研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、选题背景与研究意义 |
(一)选题背景 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究现状综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究思路和研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、重点难点与创新点 |
(一)重点难点 |
(二)创新点 |
第一章 高校师范生职业理想教育的相关理论概述 |
一、高校师范生职业理想的内涵及功能 |
(一)高校师范生职业理想的内涵 |
(二)高校师范生职业理想概念结构模型 |
(三)高校师范生职业理想的功能 |
二、高校师范生职业理想教育的内涵及功能 |
(一)高校师范生职业理想教育的内涵 |
(二)高校师范生职业理想教育的功能 |
三、高校师范生职业理想教育的理论基础 |
(一)马克思主义教育思想 |
(二)马克思主义职业观 |
第二章 新时代我国高校师范生职业理想教育的意义和要求 |
一、新时代我国高校师范生职业理想教育的意义 |
(一)促进新时代教育强国战略及教师队伍建设实施 |
(二)推动新时代我国师范院校“立德树人”工作开展 |
(三)助力新时代我国师范院校师范专业深化改革 |
二、新时代我国高校师范生职业理想教育的方向与要求 |
(一)根本方向:培育“四有”好老师 |
(二)职责要求:做好“四个引路人” |
第三章 当前我国高校师范生职业理想现状实证分析 |
一、高校师范生职业理想的问卷编制及使用 |
(一)编制目的 |
(二)编制方法 |
(三)编制过程 |
(四)问卷使用 |
二、当前高校师范生职业理想的现状分析 |
(一)高校师范生职业理想的主体差异分析 |
(二)高校师范生职业理想当前的积极方面 |
(三)高校师范生职业理想存在的主要问题 |
第四章 当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题及成因 |
一、当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题 |
(一)高校师范生职业理想教育的实施原则存在偏差 |
(二)高校师范生职业理想教育的内容体系有待完善 |
(三)高校师范生职业理想教育的路径依赖问题凸显 |
(四)高校师范生职业理想教育的合力结构尚未形成 |
二、当前高校师范生职业理想教育弱化的成因分析 |
(一)学校原因:学校重视程度不够及教育有效性不足 |
(二)学生原因:师范生职业理想塑造自觉性差 |
(三)国家原因:薪酬待遇及社会保障不佳 |
(四)社会原因:社会价值观影响及就业形势压力 |
第五章 新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措 |
一、新时代我国高校师范生职业理想教育的工作原则调适 |
(一)社会本位与个人本位相协调原则 |
(二)理论指导与实践熏陶相结合原则 |
(三)工具理性与价值理性相融合原则 |
(四)专业教育与全方位教育相统一原则 |
二、新时代我国高校师范生职业理想教育的内容体系建构 |
(一)政治信仰与爱国主义教育 |
(二)教师职业认知教育 |
(三)教师职业认同教育 |
(四)教师职业情感教育 |
(五)教师从教信念教育 |
三、新时代我国高校师范生职业理想教育的实践举措探索 |
(一)高校师范生职业理想教育的路径选择 |
(二)高校师范生职业理想教育的对策提升 |
(三)高校师范生职业理想教育的机制支持 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
一、《访谈提纲》 |
二、《高校师范生职业理想问卷(正式版)》 |
三、《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》 |
后记 |
攻读学位期间取得的科研成果清单 |
(5)刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.1.1 新时期大力发展师范教育的需要 |
1.1.2 师范教育深化改革的诉求 |
1.1.3 刘佛年师范教育改革的成功探索及其经验 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 国内相关研究综述 |
1.3.2 国外相关研究概况 |
1.4 研究设计 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
第2章 刘佛年的教育人生及其思想渊源 |
2.1 刘佛年的教育人生 |
2.1.1 建国前的求学及从教经历 |
2.1.2 建国后的师范教育之路 |
2.2 刘佛年的教育思想渊源 |
2.2.1 刘佛年的师范教育思想时代背景 |
2.2.2 刘佛年的教师培养思想渊源 |
第3章 “知识·能力·创造型教师”的建构 |
3.1 专业过硬知识面广的知识型教师 |
3.1.1 多面向的基础知识 |
3.1.2 扎实的专业知识 |
3.2 德才兼备教学有法的能力型教师 |
3.2.1 道德素养与育德能力 |
3.2.2 艺术素养与育美能力 |
3.2.3 科学性的教学能力 |
3.3 自我发展创造有力的创造型教师 |
3.3.1 研究者与学习者 |
3.3.2 创造能力与创造性教学 |
第4章 “知识·能力·创造型教师”的培养 |
4.1 培养内容:专业导向的智能融合 |
4.1.1 通识教育 |
4.1.2 专业教育 |
4.1.3 智能培养 |
4.2 培养手段:进步导向的教学与评价 |
4.2.1 教材利用 |
4.2.2 实践教学 |
4.2.3 考试评价 |
4.3 培养保障:师范教育的健康发展 |
4.3.1 论师范教育的改革与提高 |
4.3.2 建设重点师范院校 |
4.3.3 建设重点学科 |
4.3.4 注重培养师范教育的师资 |
第5章 刘佛年教师培养思想的当代教育启示 |
5.1 刘佛年教师培养思想的评价 |
5.2 刘佛年教师培养思想的当代教育启示 |
5.2.1 师范生多元知识与专业知识结构建设 |
5.2.2 师范生知能转化与能力发展 |
5.2.3 具有创造性的高素质教育人才培养 |
5.2.4 师范院校应该抓住发展机遇 |
参考文献 |
附录A 攻读学位期间发表的论文与科研成果清单 |
致谢 |
(6)高校师范生立德树人教育研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
引言 |
(一)研究背景与意义 |
1.研究背景 |
2.研究意义 |
(二)国内外研究综述 |
1.国内研究现状 |
2.国外研究现状 |
(三)研究重点与难点 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
(五)研究创新之处与不足 |
1.研究创新之处 |
2.研究不足之处 |
一、高校师范生立德树人教育概述 |
(一)高校师范生立德树人教育的相关概念 |
1.立德树人 |
2.高校师范生立德树人 |
3.高校师范生立德树人教育 |
(二)高校师范生立德树人教育的目标与内容 |
1.高校师范生立德树人教育的目标 |
2.高校师范生立德树人教育的基本内容 |
(三)高校师范生立德树人教育的理论基础 |
1.马克思的道德理论 |
2.科尔伯格的道德发展理论 |
3.威尔逊的道德教育理论 |
4.苏霍姆林斯基的师德理论 |
(四)高校师范生立德树人教育的意义 |
1.有利于师范生坚定职业信仰 |
2.有利于提升师范生“为人师表”意识 |
3.有利于提高师范生道德行为的履践能力 |
4.有利于促进师范生全面发展 |
二、高校师范生立德树人教育的现状及原因 |
(一)高校师范生立德树人教育取得的成绩 |
1.高校针对立德树人教育采取了有效行动 |
2.师范生整体的思想道德素质得到提高 |
3.多数已毕业的师范生能较好地履行教书育人的责任 |
(二)高校师范生立德树人教育存在的问题 |
1.立德树人教育内容欠完善 |
2.立德树人教育方式方法不够多元 |
3.立德树人教育评价机制不足 |
4.各门课程的教育合力尚未完全形成 |
5.师范生自身德行有待提升 |
(三)高校师范生立德树人教育存在问题的原因 |
1.高校对立德树人教育落实不到位 |
2.教师对立德树人教育实现的作用发挥不够 |
3.社会环境对立德树人教育的负面影响 |
4.师范生对立德树人教育的坚守不足 |
三、高校师范生立德树人教育的策略 |
(一)牢固持守立德树人教育理念 |
(二)完善高校师范生立德树人教育工作 |
1.加强立德树人教育的主渠道建设 |
2.创新立德树人教育的方式方法 |
3.健全立德树人教育的相关机制 |
(三)构建良好的高校师范生立德树人教育环境 |
1.营造尊师重教的良好社会环境 |
2.形成崇教尚师的优良家庭风气 |
3.打造师范特色浓郁的校园文化环境 |
(四)增强高校教师的育人影响力 |
1.提高教师队伍素质 |
2.加强高校在职教师的师德建设 |
3.强化教师的榜样示范引领作用 |
(五)发挥师范生自我教育的主观能动性 |
1.自觉加强思想道德理论学习 |
2.强化对个人行为的道德自律 |
3.积极参与校内外的道德实践活动 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(7)乡村教师核心素养视域下教师教育课程体系构建(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘由 |
(一)乡村振兴的特殊诉求 |
(二)乡村教师的异质性特点 |
(三)突破教师教育的同质化困境 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
三、文献综述 |
(一)国内相关研究 |
1.核心素养 |
2.教师核心素养 |
3.乡村教师培养过程 |
4.教师教育课程体系 |
5.乡村教师培养质量 |
(二)国外相关研究 |
1.核心素养 |
2.教师核心素养 |
3.乡村教师培养过程 |
4.乡村教师教育质量 |
(三)研究不足 |
四、研究设计 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
(三)研究思路 |
第一章 核心概念与理论基础 |
一、核心概念界定 |
(一)乡村教师 |
(二)教师核心素养 |
1.核心素养 |
2.教师核心素养 |
(三)教师教育 |
(四)课程体系 |
二、理论基础 |
(一)核心素养 |
(二)教师角色 |
(三)教师专业发展 |
第二章 乡村教师核心素养的时代关切 |
一、乡村教师核心素养的研究起源 |
(一)教育发展的需求 |
(二)社会发展的需求 |
(三)教师专业化发展的需求 |
二、乡村教师核心素养的研究框架 |
(一)关键性知识 |
(二)关键性能力 |
(三)关键性心理倾向 |
第三章 教师教育课程体系的现状审视 |
一、调查设计 |
(一)问卷编制说明 |
(二)调查对象 |
二、乡村教师职前教育现状调查 |
(一)核心问题分析 |
1.课程内容实用性 |
2.教育实践课程 |
3.实践课程的主要形式 |
4.课程内容 |
(二)人才培养方案调查 |
1.培养目标 |
2.课程设置的现状 |
三、教师教育课程体系存在的问题及原因分析 |
(一)培养目标同质化 |
(二)课程内容缺乏适切性 |
(三)课程结构不合理 |
(四)课程体系缺乏制度保障 |
第四章 指向乡村教师核心素养的教师教育课程体系重构 |
一、教师教育课程体系重构的目标 |
(一)服务乡村基础教育 |
(二)服务乡村社会 |
(三)服务乡村教师发展 |
二、教师教育课程体系构建的原则 |
(一)人本化 |
(二)本土化 |
(三)实践性 |
三、教师教育课程体系构建的内容 |
(一)教师教育理论课程体系 |
(二)教师教育实践课程体系 |
(三)教师教育特色课程体系 |
四、教师教育专业课程体系的制度保障 |
(一)完善“实践取向”教学改革制度 |
(二)建立“合作共同体”常态运行机制 |
(三)建立“乡村取向”的专业发展文化 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
致谢 |
(8)加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、选题背景与意义 |
(一)全球教育治理背景下教师教育质量的重要性日益凸显 |
(二)教师教育质量监测体系是教师教育质量的“体检仪”和“指挥棒” |
(三)我国教师教育质量需要有效监测 |
(四)安大略省教师教育值得借鉴 |
二、文献综述 |
(一)关于教师教育质量的研究 |
(二)关于教育质量监测的研究 |
(三)对已有研究的述评与展望 |
三、概念界定 |
(一)教师教育 |
(二)质量、教师质量与教师教育质量 |
(三)监测、质量监测与教师教育质量监测 |
四、理论依据与分析框架 |
(一)职前教师教育质量监测体系的理论依据 |
(二)职前教师教育质量监测体系的分析框架 |
五、研究设计 |
(一)研究问题与研究思路 |
(二)研究方法 |
第一章 加拿大安大略省教师教育的历史发展 |
一、源起:以宗教伦理为核心的教师质量 |
二、制度化:以科学知识为重点的师范教育质量 |
三、安大略省教师教育的大学化发展 |
第二章 加拿大安大略省职前教师教育质量监测的指导理念 |
一、新自由主义与安大略省教师教育改革 |
二、新自由主义指导下安大略省职前教师教育质量监测:教师教育治理模式的分析 |
第三章 加拿大安大略省职前教师教育质量监测主体的多元性与专业化 |
一、政府层面的教师教育质量监测机构及其职责 |
二、社会层面的教师教育质量监测机构及其作用 |
三、大学层面的教师教育质量监测机构及其职能 |
第四章 加拿大安大略省职前教师教育质量监测内容的全面性与标准化 |
一、职前教师教育项目认证标准 |
二、职前教师教育招生录取质量标准 |
三、职前教师教育课程质量标准 |
四、职前教师教育结果质量标准 |
第五章 加拿大安大略省职前教师教育质量监测方法与结果分析的定量化趋势 |
一、教师教育质量监测的方法与工具 |
二、职前教师教育质量监测的结果分析与应用 |
第六章 讨论与建议 |
一、关于职前教师教育质量监测的指导理念 |
二、关于职前教师教育质量监测机构的多元性与专业化 |
三、关于职前教师教育质量监测内容的标准化 |
四、关于职前教师教育质量监测与分析的定量化趋势 |
余论:作为教师教育治理术的质量监测及其限度 |
参考文献 |
1.中文文献 |
2.英文文献 |
3.网络资源 |
附录 |
附录1 安大略省教师教育机构内部质量评估组织结构 |
附录2 教师教育方案专业认证中知识、技能的预期目标 |
附录3 布鲁克大学教师学院 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(9)中国师范教育价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
(二)师范教育价值取向的反思 |
(三)师范教育理论研究的诉求 |
二、文献综述 |
(一)关于价值的研究 |
(二)关于价值取向的研究 |
(三)关于教育价值取向的研究 |
(四)关于师范教育价值取向的研究 |
(五)已有研究的总结与启示 |
三、核心概念界定 |
(一)价值 |
(二)价值取向 |
(三)师范教育 |
(四)师范教育价值取向 |
四、研究的目的、意义及创新 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
(三)研究的创新 |
五、研究的思路与方法 |
(一)研究的思路 |
(二)研究的方法 |
第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
一、主客体关系的价值取向认识路径 |
(一)对价值取向主体的认识 |
(二)价值取向主客体关系的内涵 |
(三)价值取向的主体性原则 |
二、师范教育价值取向的分析框架 |
(一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
(二)师范教育价值取向的构成要素 |
(三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
(一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
(三)政治突出、知识本位的行动方向 |
二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
(一)以政治因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
(三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
(一)以经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
(三)知识中心、技能导向的行动方向 |
四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
(一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
(二)以培养专业型教师为需要 |
(三)师德为要、实践导向的行动方向 |
第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
一、师范教育价值取向的偏差透视 |
(一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
(二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
(三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
(一)传统社会对教育的影响 |
(二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
(三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
一、人学依据 |
(一)人的内涵 |
(二)人与社会的关系 |
(三)人与教育的关系 |
二、人的解析 |
(一)人的属性 |
(二)人的存在方式 |
(三)人的需要 |
第五章 师范教育价值取向的重构 |
一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
(一)以师范生为核心价值 |
(二)师范生的存在方式 |
二、以师范生生命完善为需要 |
(一)师范生个体性发展需要 |
(二)师范生社会性发展需要 |
(三)师范生生命完善需要 |
三、激发师范生生命活力的行动方向 |
(一)人文化的师范教育课程设置 |
(二)生成性的师范教育教学范式 |
(三)平等交往的师生关系 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在校期间研究成果 |
(10)当代美国卓越教师的职前培养(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究方法与研究思路 |
(一)研究方法 |
(二)研究思路 |
四、概念界定 |
(一)卓越 |
(二)卓越教师 |
(三)教师职前培养 |
第一章 文献综述 |
一、关于美国教师职前培养的研究现状 |
(一)国外关于美国教师职前培养的研究 |
(二)国内关于美国教师职前培养的研究 |
二、关于美国卓越教师的研究现状 |
(一)国外关于美国卓越教师的研究 |
(二)国内关于美国卓越教师的研究 |
三、关于我国卓越教师培养的研究现状 |
(一)关于卓越教师内涵的研究 |
(二)关于卓越教师特质的研究 |
(三)关于卓越教师成长阶段的研究 |
(四)关于卓越教师成长影响因素的研究 |
(五)关于卓越教师职前培养的研究 |
第二章 多主体的美国卓越教师专业标准分析 |
一、当代美国卓越教师产生的历史背景 |
二、美国四大全国性教师专业标准 |
(一)NCATE教师专业标准 |
(二)NBPT卓越教师专业教学标准 |
(三)INTASC教师专业标准 |
(四)ABCTE杰出教师专业标准 |
三、基于卓越教师专业标准的教师职业能力特质 |
(一)卓越教师的教育理念 |
(二)卓越教师的教学观 |
(三)卓越教师的人际关系 |
(四)卓越教师的个人素养 |
(五)卓越教师的职业生涯发展 |
(六)卓越教师的社会责任 |
四、当代美国卓越教师专业标准的分析 |
(一)明确专业标准的开发主体 |
(二)制定严格的专业标准 |
(三)依据卓越教师专业标准进行教师职前培养 |
第三章 完善的美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
一、美国卓越教师的职前招生制度 |
(一)美国卓越教师职前招生的政策背景 |
(二)美国卓越教师职前招生制度的实施 |
(三)以美国三所高校为例的卓越教师招生标准 |
二、美国卓越教师职前培养的资格认证制度 |
(一)当代美国卓越教师资格认证制度的产生 |
(二)美国两大专业机构的教师资格认证 |
三、美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
(一)大学注重选拔优秀生源 |
(二)权威的全国性教师资格认证机构 |
第四章 合理的美国卓越教师职前培养课程设置分析 |
一、美国卓越教师职前培养课程体系的发展 |
二、美国卓越教师职前培养的课程设置 |
(一)课程目标 |
(二)课程结构和内容 |
(三)课程评估机制 |
三、美国卓越教师职前培养课程设置的分析 |
(一)制定以培养卓越教师为基准的课程目标 |
(二)科学合理地规划课程结构与内容 |
(三)注重开发实践性课程 |
(四)多元化的课程评估机制 |
第五章 多元的美国卓越教师职前培养质量评估分析 |
一、美国卓越教师职前培养质量评估的产生 |
二、美国卓越教师职前培养的质量评估主体 |
(一)政府实施的质量评估 |
(二)高等院校实施的质量评估 |
(三)社会专业机构实施的质量评估 |
三、美国卓越教师职前培养质量评估的分析 |
(一)实现多元的质量评估主体 |
(二)设定科学的质量评估标准 |
(三)多方协作共同评估 |
第六章 当代美国卓越教师职前培养对我国的启示 |
一、以专业标准为基准促进我国教师教育改革 |
(一)开发以卓越教师为导向的教师专业标准 |
(二)实现卓越教师专业标准制定主体的多元化 |
(三)以卓越教师专业标准促进教师教育改革 |
二、完善我国教师教育的招生与教师资格认证制度 |
(一)坚持师范招生的优选原则 |
(二)构建完善的教师资格认证体系 |
三、完善我国教师教育的课程体系 |
(一)以卓越教师为基准明确课程目标 |
(二)以卓越教师为基准设置合理的课程结构与内容 |
(三)加强理论课与实践课的融合 |
(四)完善教师职前课程评价机制 |
四、完善我国教师教育的质量评估体系 |
(一)设置合理的质量评估标准 |
(二)建立多方协同的质量评估机制 |
结论 |
参考文献 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
四、适应中小学未来教育需要重视师范生教育实习环节(论文参考文献)
- [1]俄罗斯高等师范教育课程改革研究[D]. 金茜. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [2]师范生教育科研素养现状及影响因素研究[D]. 杜雨桐. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究[D]. 史册. 东北师范大学, 2020(07)
- [4]新时代我国高校师范生职业理想教育研究[D]. 李辉. 河北师范大学, 2020(07)
- [5]刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究[D]. 詹梦珍. 湖南科技大学, 2020(06)
- [6]高校师范生立德树人教育研究[D]. 普国嵘. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]乡村教师核心素养视域下教师教育课程体系构建[D]. 刘非凡. 淮北师范大学, 2020(10)
- [8]加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系研究[D]. 王超. 浙江师范大学, 2020(02)
- [9]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [10]当代美国卓越教师的职前培养[D]. 杨柳. 哈尔滨师范大学, 2020(12)