反思性教学实践的校本培训策略

一、反思性教学实践校本培训的策略研究（论文文献综述）

许义^[1]（2021）在《基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例》文中研究表明百年大计,教育为本。教育发展,教师为本。锻造一支高素质专业化创新型的教师队伍不仅是新时代现代教育的要求,也是落实习近平总书记“要做四有好老师”的务实行动。备课是教师教学工作的基本环节之一,是影响一堂课好坏的重要因素。集体备课作为备课的创新形式,是学校校本教研活动的重要表现形式,是教师专业化发展的基本途径之一。集体备课是把同一年级、同一学科的教师分为不同的教研室,然后根据课程标准、教学重难点、教学方法、学生情况等来制定教学设计的过程。随着新课程改革的深入实施,集体备课的形式被越来越多的中小学校应用。一方面,初中英语集体备课在促进英语教师专业发展,提升英语教师专业水平,形成互助合作的教研氛围,提高教育教学质量等方面发挥了重要作用;另一方面在现实实践中仍存在不少问题。为了解当前初中英语教师集体备课、英语教师专业发展以及集体备课对中学英语教师专业发展的影响的现状,笔者以专业学习共同体理论、人本主义学习理论为基础,把Q中学的英语教师作为调查对象,随机选取了32位中学英语教师进行问卷调查,有代表性地选取了5位教师进行访谈,并对初一初二英语备课组的集体备课进行非参与式观察。然后对调查资料进行系统全面地讨论,通过本研究,将力求回答和解决以下三大问题。（1）Q中学英语教师集体备课的实施现状如何?（2）Q中学英语教师专业发展的状况如何?（3）集体备课对中学英语教师专业发展的影响如何?笔者从Q中学英语教师集体备课的实施现状、Q中学英语教师专业发展的状况、集体备课对中学英语教师专业发展的影响等三大方面总结出了Q中学基于集体备课的初中英语教师专业发展的实施成效和存在的问题。研究发现,Q中学集体备课在实施中取得了一定的成效,对中学英语教师的专业信念与态度、专业知识、专业能力、自我发展意识与认识等产生了积极影响,同时指出了存在的一些亟待解决的问题,并提出了针对性的改进策略。本文的研究力求为基于集体备课的初中英语教师专业发展提供一些思路和见解,引起学校管理者和一线英语教师的重视,以更好地推动新课程改革在教学一线落实落地,发挥集体备课在促进教学水平提升,推动教师专业发展等方面的作用。

孟翀^[2]（2021）在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中认为教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验（Independent samples T-test）和单因素方差分析（One-way ANOVA）的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型（PLS-SEM）和基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。

苟晓玲^[3]（2021）在《理性观照下的教学经验研究》文中指出经验无处不在,经验是个体生活和存在的一种方式,是个体在实践活动中所获得的感知觉体验和行为图式。教学经验内隐于教师的教学观念、教学知识和教学行为之中,体现在教师的一言一行之中。教学经验具有重要的意义,关乎教学的质量和效果,关乎教学理论的形成和发展,更关乎教师和教育研究者自身的成长与发展。同时,教学经验也影响着教学改革的深化、课程改革的发展,以及教育研究的范式和视野。但是,在教师教学实践当中,存在着教学经验的总结与概括十分缓慢、教学经验的理论化和概念化困难重重、教学经验的分享与推广效果不好等一系列问题,使得教学经验始终无法最大程度地发挥其自身的优势和积极作用,也使得教师无法较好地合理利用和运用教学经验。这一系列问题的关键就在于,人们对待教学经验不够理性,没有用理性的态度、理性的思维方式、理性的行为方式去认识和利用教学经验。那么,是否需要理性对待教学经验,如何理性对待教学经验,如何促进教学经验的理性化,这就成了我们迫切需要思考的问题,这也是本文的论题所在。本研究正是基于此,构建出方法论意义上的理性,明晰理性地对待教学经验的分析视野和框架,以此来审视和观照教学经验的现实问题和根本原因,进而提出促进教学经验理性化发展的思路与策略。以方法论意义上的理性作为本文的立论逻辑,通过理性地对待教学经验,使得教学经验的总结、教学经验的提炼、教学经验的推广得到升华,进而真正实现对教学质量和效果的保障、促进教师的专业成长,以及教学理论的发展。本研究遵循是什么、为什么和怎么办的认识路线,按照历史透视、应然分析、现状考查、根源分析、策略建构的理路来研究教学经验的理性化发展。在方法论意义上的理性这一立论逻辑之下,通过调查研究法和案例研究法,以课堂教学为主要场域,实然地描述教师教学经验的现实状况,考察现实中教学经验的应然与实然矛盾与冲突,分析教学经验中的不理性现象以及原因所在,进而建构出教学经验理性化发展的思路和策略。理性作为方法论的内涵体现为,一是理性作为一种科学态度和精神,表现为主体意识、自觉意识和质疑精神;二是理性作为一种科学思维方式,表现为辩证思维、抽象逻辑思维、批判性思维;三是理性作为一种科学的行为方式,追求合规律、合目的、合事实相统一的实践活动。理性的态度是促进教学经验理性化发展的动力源泉,理性的思维方式是推动教学经验理性化发展的基本方向,理性的行为方式是实现教学教学理性化发展的根本指南。基于方法论意义上理性的内涵,探讨理性观照教学经验的应然状态,分别从理性的态度、理性的思维方式、理性的行为方式这三方面对教学经验进行价值澄清、认知辨析、行动反思。理性观照教学经验的必要性和可行性在于,理性具有强大的认识功能和实践功能,理性与教学经验具有内在的适切性,理性是教育教学活动的重要目的和追求,教学致力于培养人的理性精神、理性思维和理性能力。教学经验作为一种现实的存在,广泛地存在于教师的教学实践之中,是教师个体在教学实践中所获得的知识和技能,以及所形成的规律性方法的总结,区别于教学知识、教学理论和教学智慧。教学经验的主体是教师个体的教学观念、教学认识和教学行为,其发生的场域是在教学各个环节之中,是在实践中产生、又伴随其实践不断生成,其目的是为了促进教学的有效发展和教师的专业成长,实践性知识、实践性理论、教学智慧是其外在表征方式。理性观照下的教学经验有其自身的价值倾向性,教学经验是主体主动积极构建的过程与结果,在这一过程与结果中始终贯穿着理性思维,追求的是经验主体与教学实践的有效契合、协调共生。教学经验的特征体现为实践性和文化性的统一、个体性和共享性的统一、情境性和普适性的统一、动态性和定势性的统一、体验性和反思性的统一、有限性和开放性的统一。依据“理性作为方法论”的涵义来观照教学经验的实然现状,会发现在教学经验的实践中存在诸多不理性的现象。一是态度层面上教师对于教学经验的不自知状态,表现为教师的主体意识虚无、自觉意识沉寂、质疑精神淡漠。二是观念认识层面上教师对于教学经验的狭隘理解和偏见,表现为教学经验量与质的简单对等、教学经验形式与实质的错位、教学经验限度与效度的混淆、教学经验镜像与反思的冲突。三是实践层面上教师对于教学经验的机械反映和盲从,表现为教学经验的“经验主义”陷阱、“拿来主义”倾向、“方法崇拜”樊笼和“理论乏力”困境。教学经验的不理性化现象,究其原因在于文化、个体本身和学校管理方面的消极影响。一是文化方面,中国传统文化的体验化倾向,致使理性思考与逻辑推理的欠缺;工具理性的技术化取向,使得人们将教学经验降维到可操作性的技术模仿;唯功利主义下对效益最大化的追求与执着,使得人们热衷于拿来即用的经验,沉迷于过往的教学经验之中不能自拔。二是个体方面,教学经验自身属性的弊端,使得教学经验的总结与推广较为困难;教学经验发展中“惯习”的桎梏,限制了教学经验的不断发展与更新。三是学校管理方面,学校科层管理的僵化、学校教研机制的固化,制约着教师教学经验的发展与分享借鉴。教学经验的理性化是推动教学有效发展和教师专业成长的重要保障。为打破教学经验不理性的实践困局,更好地实现教学经验的理性化发展,就需要遵循理性作为方法论的内涵,从对待教学经验的态度、思维方式和行为方式进行改革。一是坚守教学经验主体的到场,即教师从自发到自觉的经验意识、从经验自觉到理论自觉、教师成为“反思性实践者”、做“研究型”教师。二是优化教学经验的思维逻辑,即在教学现场捕捉教学经验、通过理性思考提炼教学经验、通过归纳概括的方式概念化教学经验、形成理论成果并分享表达。三是厚实教学经验的实践样态,即教学经验的加工、教学经验的联结、教学经验的迁移、教学经验的改造和重建。四是加强教学经验的支持条件,深化教师教育改革、完善教学管理制度、营造学校教学文化。

张瑜^[4]（2021）在《美国新教师中心入职培训项目研究》文中进行了进一步梳理实施高质量的入职培训是帮助中小学新教师快速走上专业发展道路的有效途径。近几年,我国陆续出台了一系列教师培训改革政策,旨在引领实施高质量专业化的教师培训,提升教师专业能力,促进教师专业成长。但目前我国中小学新教师入职培训仍然存在着一些制约培训质量提升和新教师专业发展的问题。作为美国最具影响力的新教师培训机构,美国新教师中心创建的入职培训项目是美国高质量入职项目的典型代表,且与我国新教师入职培训在根本目标、实施形式和构成要素方面具有共通之处。本研究从我国中小学新教师入职培训的现实情况出发,以美国新教师中心入职培训项目为研究对象,力争为改进和完善我国新教师入职培训项目,加速新教师专业发展提供一些思路和启发。本研究共分为五部分。绪论部分阐述了研究缘起,研究现状,核心概念、研究思路和方法。第一部分从80年代后美国教育改革对于高质量且公平教育的先行要求,新教师队伍中长期存在的高流失率、不稳定等问题和美国多州入职培训成效低下三个方面梳理剖析了项目兴起和发展的内外部动因,完整勾勒出美国新教师中心入职培训项目的开发背景。第二部分从设定入职培训项目标准、明确新教师教学发展目标、培训高效的教学导师、构建形成性评估系统、组建新教师学习共同体、支持校长深度参与入职六个方面完整阐述了美国新教师中心入职培训项目的运行状况,进而分析说明了美国新教师中心入职培训项目的运行是以上各要素协调配合的进程,旨在为新教师提供系统性、个性化和连贯性的专业发展支持。第三部分先依据外部评估机构发布的项目影响报告,阐述了美国新教师中心入职培训项目的实施成效,说明该项目达到了提高新教师有效性,提升学生学习成就和降低新教师流失率以及减少学区投资成本的目标。进而从教师专业发展项目的角度总结提炼出美国新教师中心入职培训项目具有四个特点:关注教师个性化,重视专业发展的持续性;基于实际问题,提升教师培训参与性;突出专业自主,培养教师自我发展能力;强调系统思维,实现培训与学校发展同步,并基于以上四个特点论述分析了入职培训项目对于新教师专业发展的促进作用。第四部分运用跨文化整体比较的视角,分析了我国新教师入职培训和美国新教师入职培训的差异。在此基础上,考虑到我国中小学新教师入职培训中存在的问题和实际,借鉴美国新教师中心入职培训的成功经验,为改进和完善我国中小学新教师入职培训,促进新教师专业发展提出以下建议:一是汇聚优势资源,提升培训质量;二是明确目标导向,强调专业自主;三是支持个性化发展,满足学生需要;四是完善制度建设,强化质量保障;五是依托校本培训,提供系统支持。

刘锦云^[5]（2021）在《中等职业学校教师校本培训研究 ——以漯河市S中等职业学校为例》文中指出近年来,随着中等职业教育的迅速发展,迫切需要建立一支高素质,高水平的师资队伍,而这需要通过有效的培训来实现。作为“以校为本,为了学校”的校本培训逐渐被提起,更多学者的探索研究表明:校本培训对于教师专业发展的提高具有重要作用。笔者以马斯洛的需求层次理论,教师专业发展和终身学习有关的理论为依据,主要用文献分析,问卷调查,访谈等方法对漯河市S中等职业学校教师校本培训展开调查,进行研究分析,全面客观总结S学校校本培训存在的问题及其原因,目的在于更新中等职业学校和教师对校本培训的观念;针对校本培训存在问题的研究,完善校本培训研究内容,扩大研究范围;推动中等职业学校校本培训的更好发展。全文包括共分五个章节:首先对论文选题背景,研究思路方法等进行概述说明并界定教师专业发展和校本培训两个核心概念,在此基础上,进一步探讨中等职业学校教师校本培训的意义和作用。通过问卷调查和教师访谈等方法对漯河市S中等职业学校教师校本培训进行了调查研究。从校本培训需求、培训内容课程、组织管理等方面进行问卷设计、访谈提纲设计。其次是在调查分析的基础上,客观总结S中等职业学校教师校本培训存在的问题:校本培训缺乏培训需求分析;培训方法与形式传统、单一;内容与课程设置不合理;评估与效果缺乏系统性和实用性;组织机构不完善、管理缺乏制度性;校本培训教师激励措施不完善等六大方面问题。并从教育行政管理、学校和教师三个层面分析原因,为改进策略提供依据。根据S中等职业学校教师校本培训存在的问题及其原因,从教育行政部门、学校、教师三个层面提供解决策略:教育行政部门有必要从制度层面提出解决方案;学校层面应做到完善S中等职业学校校本培训的需求分析,丰富培训方式方法,更新培训内容,为教师设置合适的培训课程,提高评估的科学性改善评估效果,使其更加实用;完善健全培训组织和管理机构,优化校本培训激励措施;教师个人应及时更新自身校本培训观念,积极配合学校校本培训工作。最后是对本论文的简单总结,并指出本研究存在的局限性:中等职业学校教师校本培训的具体实施和培训成果的实际应用没有深入探讨。

吴楚^[6]（2021）在《初中语文深度阅读教学策略的研究》文中研究指明阅读是传承文化和认识世界的途径,在初中语文教学中占据着举足轻重的地位,有效的阅读能帮助初中生形成社会必需的关键能力和优秀品质,促进学生语文学科核心素养的形成,为社会培养优秀的人才。但是,初中语文阅读教学中的浅阅读现象依旧层出不穷,这使得学生的思考、体验停留在表面而难以探索到文本的深层内蕴。这时,深度阅读作为一种高效的阅读活动,在课程改革和时代背景的召唤下应运而生。深度阅读作为学生通过对语言文字的深层感悟,实现内化语言知识、发展高阶思维、体验深度情感的一种阅读活动,需要教师进行深度阅读教学策略的研究,本研究从初中语文深度阅读教学策略的基本理论分析入手,通过考察初中语文深度阅读教学策略的现状,分析和研究初中语文深度阅读教学策略的相关问题,以期能更好地提出科学合理的初中语文深度阅读教学策略,以促进初中语文深度阅读教学活动的开展。在初中语文深度阅读教学策略研究的理论部分,本研究从概念分析入手,对初中语文深度阅读教学策略研究的深度学习理论、深度教学理论和阅读教学的理论基础进行了分析,指出了语文深度阅读具有整合性、批判性和体验性的特点,阐述了语文深度阅读具有拓展知识的深度和广度、促进高阶思维能力的发展、增强情感的体验与感悟的三方面价值,并从文本阅读中的知识整合、文本阅读中的意义建构、文本阅读中的深度体验三方面分析说明了初中语文深度阅读教学策略的基本要求。在初中语文深度阅读教学策略的现状调查部分,本研究运用文献法、观察法和访谈法,对河南省商丘市某示范性中学的15位初中语文教师深度阅读教学策略的基本情况进行为期6周的观察,以及对教师展开访谈,得知初中语文教师深度阅读教学策略使用方面的基本情况,指出初中语文教师深度阅读教学策略的积极方面主要有:注重语言文字的教学、注重新旧知识间的整合、注重对文本的多元解读、注重构建矛盾冲突情境、注重在品词析句和交流分享中体验。同时,也指出初中语文教师深度阅读教学策略的存在问题:与其他学科知识整合不够、学生质疑问难的鼓励较少、留白部分的分析和思考不足、学生美读成诵中体验的引导不足、忽视拓展升华中的体验。并从教师深度阅读教学的知识掌握不足、教师深度阅读教学开展的能力不足、教师对学生的了解不够、教师深度阅读教学的系统培训较少、学生知识基础和阅读水平参差不齐五个方面对初中语文深度阅读教学策略的存在问题进行原因剖析。据此,本研究从五方面提出解决初中语文深度阅读教学策略存在问题的建议。一是转变教学观念,提高教师对深度阅读教学的认识:提高教师对语文学科课程特点的认识;增强教师对深度阅读教学内涵的认识。二是加强理论学习,丰富教师深度阅读教学策略的知识:加强深度学习知识的学习;加强语文深度阅读知识的学习;加强语文深度阅读教学策略知识的学习。三是注重能力培养,提高教师深度阅读教学的实践能力:注重提高教师与学生对话的能力;注重提高教师多样化运用留白艺术手法的能力;注重提高教师阅读课堂中情感培育的能力。四是增强对学生的了解,注重依据学生实际开展深度阅读教学:增强对学生原有经验的了解;增强对学生阅读水平的了解;增强对学生年龄特征的了解。五是注重多样化的培训,促进教师共同提高:鼓励观摩课堂教学,注重积累教学经验;积极开展校本教研,注重发挥集体智慧;组织参加校外培训,注重学习与交流。

周月玲^[7]（2021）在《海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案》文中研究说明在新课程改革背景下,校本教研成为了推进课程改革实施与纵深发展、解决教育教学中实际问题、提高教育教学质量以及促进教师专业发展的重要途径。当前,基础教育课程改革已经进入内涵发展的新时期,教育发展进入全面提升质量阶段,校本教研的意义更加突显。海南省广大的中南部地区是我国少数民族之一黎族人民的主要聚居地,党中央对海南省加快“自由贸易试验区（港）”建设以及民族教育发展的重视,让笔者将问题聚焦该地区小学校本教研现状。通过质性取向的个案研究,选取Q县三所小学为研究对象,采用现场观察、个别访谈、文本分析等研究方法,从校本教研活动开展状况、校本教研的教师认同、校本教研中的教师专业成长以及存在的主要问题及影响因素等四个维度对该地区小学校本教研现状进行考察与审视。通过将收集的资料进行编码分析,形成概念类属,对研究问题做出意义建构和解释性的理解,从而获得研究发现。从校本教研活动开展状况维度来看,调研显示三所小学教研活动开展扎实有序。第一,校本教研得到了学校组织的大力支持,均设置了相应的组织领导机构或岗位人员,制定了校本教研相关制度,力所能及地提供教研所需物质和智力等资源,学校领导对校本教研有正确的认知与积极的态度等;第二,活动形式丰富多样且较为成熟。个人层面上教师以反思活动为主,并内化为了自觉主动的行为方式,反思内容丰富;从集体层面来看,有年级组的集体备课活动,学科组以课例为载体的“主题研究课”“公开课”“赛课”等活动,学校层面开展的讲座、师带徒和新教师帮扶、教研论坛、课题研究以及校本课程开发等,而有些活动如磨课、小组讨论等则在多个层面进行;第三,专业引领强弱不一,校际差异显着,S1小学校内专业引领实力强大,吸引了较多的省内人员和为数不多的省外人员开展教学研究活动,S2、S3小学校内引领力量式微,校外专业引领资源匮乏。从校本教研中的教师认同维度进行考察发现:该地区校本教研的教师认同感较高,校本教研已成为广大教师愿意接受并主动参与的教学研究方式。其一,有较正确的认知与理解。如“校本教研是基于教育教学实践中的问题”“校本教研是公开课、示范课”“校本教研是基于学校、为了学校”等,教师从多角度阐释了对校本教研内涵的理解。教师们普遍认为“校本教研是促进教师专业发展的重要平台”“校本教研是推动学校发展的重要动力”等,对校本教研意义有较深刻的认知;其二,积极的参与态度。教师以“交流与分享”“学习”“获得成长与进步”等为参与目的,基于自身发展的需求,自觉、主动地参与校本教研,乐于承担公开课、课题等教研任务,而且从“幸福与收获”“成就感”“有奔头”“一路看风景,美不胜收”“累并快乐着”等整体感受中也充分地体现了教师们对待校本教研积极正向的态度。其三,较强烈的行为意向。教师普遍能够积极开展个人反思,有乐于向人请教或者为他人答疑解惑的积极的同伴互助意向,能够寻求校内专业引领力量的指导与帮助。在不同类型校本教研中,教师多倾向于参与教学型校本教研,但也有较为显着的研究型校本教研行为意向和较主动的学习型教研行为意向。校本教研中教师的专业成长主要从两个方面进行探究。一方面,通过以校本教研为平台的组织学习活动,教师个体获得了较全面的专业成长,在技术向度上习得了丰富的经验性技术知识与能力,如学科教学法、多种教学策略以及评课方法等;在认知向度上增进对教育教学工作的理解与思考,如扩大了对教学内容的认知,改变了对教育培养目标的认识以及“学生主体”教育理念的形成等;另外,教师个体在道德向度上还形成了对教育实践工作的良好态度、动机与责任感。另一方面,教师群体获得了较显着的专业成长,构建了最为丰富的本土知识,涉及学科知识与学科教学知识、学科教学法、教学技术等多个方面;形成了较多的集体认知与观念,如构建了强大的团队精神,转变了对公开课的态度,形成了“学生主体”教育观念等;群体的成长还体现在行动层面,通过课题研究等形成了较少的新的集体行动研究模式。调研表明该地区校本教研存在组织支持力量不够、内容缺乏深度且形式实质性单一、专业引领缺乏及本土适应性偏差、教研成果推广运用不足、部分教师参与积极性不高等多个问题。究其原因,教师个人、组织群体以及活动自身特质三方面的多个因素影响和制约了校本教研的有效开展。调研结果还表明该地区三所小学校本教研呈现出较大的校际差异性,从县城S1小学到乡镇S2小学再到农村S3小学,总体呈现出“从优秀到一般”的教研活动开展状况、“从高到低”的教师认同感、“从丰富到有限”的教师专业成长等特质。为了促进海南省少数民族地区校本教研更有效地开展,可采取以下策略:加强专业引领团队建设、加大组织多方面支持力度、强化学校领导的教研意识与专业引领能力、深化教研内容与形式、提高教师的参与积极性等,从而促使校本教研在推进该地区基础教育课程改革的逐步深入和提升教师专业素养中发挥更为积极重要的作用。

戚调霞^[8]（2020）在《民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例》文中提出教学研究是揭示教育规律、促进学生发展、提高教师工作能力的动力之源,是教师专业成长的必经之路。新课程背景下,教师的角色不再是知识的传播者,更应该是教学的研究者和实践的反思者,在教学实践中教师要研究教法、学法、考法,通过教学研究提升自身教学水平和专业能力。新课程改革对教师的教研能力提出了高要求,但由于所处环境及文化的特殊性,民族地区高中数学教师在提升教研能力时存在困难,研究民族地区高中数学教师教研能力的现状及影响因素,对促进民族地区数学教育发展和数学教师专业成长有着重要的意义。本研究旨在了解民族地区高中数学教师教研能力现状,分析民族地区高中数学教师教研能力的影响因素,并提出提升民族地区高中数学教师教研能力的策略。本文以文献法、问卷调查法、访谈法为主要研究方法,对甘肃省的临夏回族自治州和甘南藏族自治州,宁夏回族自治区的固原市和吴忠市四个地区的部分高中数学教师教研能力现状进行了调查研究。首先,在对大量文献梳理的基础上,笔者将教师教研能力划分为教学问题发现能力、资料搜集整理能力、研究方案设计能力、研究方案实施能力、研究结果撰写能力、研究结果应用能力,并结合教师开展教学研究的步骤和特点编制出本研究调查问卷,在实地调研后对问卷得到的数据分维度、分变量用SPSS进行统计分析,得出民族地区高中数学教师教研能力现状。其次,通过问卷中对教师教研意识、教研培训现状的调查,以及对部分学校教师和领导的访谈,分析了影响民族地区高中数学教师教研能力的因素,并相应地提出了提升民族地区高中数学教师教研能力的策略。通过统计分析得出以下结论:（1）总体来说,民族地区高中数学教师教研能力整体较低。具体到各维度,教师的教学问题发现能力较高,研究方案设计能力、研究方案实施能力、研究结果撰写能力一般,资料搜集整理能力和研究结果应用能力最弱。（2）不同特征的民族地区高中数学教师间教研能力有差异,具体结果如下:（1）不同性别的教师间教研能力没有显着性差异,但从平均分来看,男教师的教研能力强于女教师;（2）不同民族的教师间教研能力存在显着性差异,回族教师的教研能力要强于汉族教师、藏族教师及其他少数民族教师,其他各民族教师间教研能力差异性不明显;（3）不同地区的教师间教研能力存在显着性差异,固原市和吴忠市教师的教研能力明显高于临夏州和甘南州的教师,临夏州教师的教研能力高于甘南州教师,吴忠市教师的教研能力略高于固原市教师;（4）不同教龄的教师间教研能力存在显着性差异,30年以上教龄的教师教研能力强于其他教龄段的教师;（5）不同学历的教师间教研能力没有显着性差异,但从平均分来看,研究生学历教师教研能力强于本科学历和专科学历的教师;（6）不同职称的教师间教研能力没有显着性差异,但高级职称的教师教研能力强于其他职称的教师。结合访谈内容,本研究得出影响民族地区高中数学教师教研能力的因素主要有:从教师层面看,教师个人教研意识较为淡薄,教师教研价值取向偏差,教师教研素养积淀缺乏等;从学校层面看,民族地区高中学校教研环境不完善,学校教研管理模式僵化,学校缺乏对教师教研的评价和激励机制等;从社会层面看,政府对民族地区高中学校教研经费投入使用的管理不到位,相关部门缺乏对民族地区高中数学教师的专业教研培训等。最后,笔者提出了提升民族地区高中数学教师教研能力的策略,包括:教师应树立正确的教研观念,教师在教学实践中要充分利用教研资源,教师要注重对自身教研素养的积淀等;学校应优化教研环境,建立教学研究团队,完善教研管理制度等;政府要规范民族地区高中学校教研经费的使用制度,相关部门要加强教研培训的专业化管理等。

魏明明^[9]（2020）在《基于课堂录像的中小学教师听评课教学经验学习模式构建》文中研究指明每个中小学教师都具备丰富的教学经验,它是支配教师教学行为的真正动力,与教师的日常教育实践密切相关。教师之间的教学经验学习是教师进步的重要途径,其最终目的是教学经验的生成和超越。教学经验学习对教师的专业成长、教学有效性的提升、教学理论合理性的检验具有不可估量的价值和意义。大多数教师都是以这样或那样的形式进行着有意或无意的教学经验学习。教学经验学习关键在于教学经验的学习,教学经验产生于课堂,并在课堂中发展。学习教师的教学经验,就必须走进课堂。听评课活动对教师课堂教学行为的分析,则是对教师教学经验的学习,听评课活动是重要且普遍的中小学教师教学经验学习形式。但其虽在一定程度上改变了教师的内在教学经验,也存在着一些现实问题需要我们提升。因此,深入中小学实践,采用问卷法和访谈法对当前中小学教师听评课教学经验学习的现状进行了调查和了解。发现当前中小学教师听评课教学经验学习存在以下问题:听评课教学经验学习内容广泛化,缺乏针对性;听评课教学经验学习过程主观化,缺乏科学性;听评课教学经验学习结果零散化,缺乏系统性;听评课教学经验学习形式化,缺乏实质性。教学经验是中小学教师听评课教学经验学习的重要资源,但现实是,宝贵的教学经验散落在教学现场中处于自发状态、默会状态不易捕捉,而课堂录像作为一种新的手段,是教学经验的理想载体,它能够实现教学经验的固化,保证教学经验的全面性、真实性和生动性,具有听评课教学经验学习的三方面优势:有利于固化真实的教学情境;有利于教学经验的反思学习;有利于教学经验学习过程的实施和结果的整合。基于中小学教师听评课教学经验学习的现实问题和课堂录像在听评课教学经验学习中的独特优势,构建了基于课堂录像的中小学教师听评课教学经验学习模式,揭示了其基本特征、操作程序和保障条件等。这一模式使中小学教师听评课教学经验学习有载体、有标准、有聚焦、有主题、有升华,为中小学教师听评课教学经验学习提供了具体的落地方案。除了克服当前中小学教师听评课教学经验学习的弊端外,该模式还存在其自身构建的价值。学校团体校本教研的有效开展;实践性知识的形成;归纳性教学理论的生成。

晏焕霞^[10]（2020）在《“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究》文中研究指明“同课异构”是中小学基于课例改进课堂教学的一种教研活动。“同”即相同的课题,相同的课程内容,甚至是相同的教师;“异”是基于不同的教学思想、理念、对教学的理解,以及对多种因素的考虑而进行的设计。“同课异构”指的是相同教师或者不同教师通过对教材的解读,依据学生的不同理解、教材编写者的解读以及研究人员的建议等,对相同的教学内容进行不同的设计、研磨以及教学的过程。“同课异构”在教学研究中发挥着越来越重要的作用,教师通过对“同课”进行“异构”,寻找适合学生学习需求的、多样化的教学,从而促进课堂教学的不断改进,同时也可以在此过程中提高教师的教学水平和教学能力,总结教学经验,在具体的教学实践中获得专业成长。“同课异构”本是帮助教师改进课堂教学的教研活动,但是当前这样的教研活动已经异化为教学的展示甚至比赛活动,其存在意义与本真价值被忽视。面对当前课堂教学改进的现实状况,有必要认清“同课异构”的本质,厘清“同课异构”的存在价值与意义,对“同课异构”促进教师改进课堂教学的现实情况进行探索与研究。而“同课异构”以什么方式促进教师改进课堂教学?“同课异构”促进教师改进课堂教学具体表现以及影响因素有哪些?“同课异构”如何有效促进教师改进课堂教学?这些问题也需要进行深入研究与回答。因此,本研究对“同课异构”的相关研究文献进行了搜集与梳理,分析归纳了“同课异构”的组织形式与一般的实施过程。在调研前期利用调查问卷了解了“同课异构”促进教师课堂教学改进的基本情况,进而运用参与式观察进入Y小学深入调查与研究,在此过程中深入课堂进行观察,并选取典型的教师进行半结构式访谈,从而对所研究的问题进行深入挖掘与分析,同时在调研过程中收集了不同学科的教学课例和实物资料,作为调查研究的补充材料。本研究通过文献的梳理,以及参与式观察与访谈,总结出个案学校“同课异构”的四种组织形式与三种运行方式,并且通过参与个案学校不同的活动,归纳总结出“同课异构”的实施过程,主要有计划与准备、课堂实施与观察、教学研讨与评价三个大的环节。在参与研究对象Y小学不同学科以及不同形式的“同课异构”教研活动的基础上,通过梳理与分析,提炼出了“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效,主要表现在教师对“同课异构”的认同与理解,“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用以及差异性比较等方面。同时也深入剖析了“同课异构”促进教师改进课堂教学的影响因素,主要有教师对学生的认知与理解、教师教学观念与课程意识、教师的学习与反思意识、教师教学过程的复杂性、教师的“同课异构”观念以及“同课异构”的组织策略。最后针对“同课异构”促进教师改进课堂教学中存在的问题与影响因素,提出了相应的建议。

二、反思性教学实践校本培训的策略研究（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、反思性教学实践校本培训的策略研究（论文提纲范文）

（1）基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例（论文提纲范文）

（2）整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究（论文提纲范文）

（3）理性观照下的教学经验研究（论文提纲范文）

（4）美国新教师中心入职培训项目研究（论文提纲范文）

（5）中等职业学校教师校本培训研究 ——以漯河市S中等职业学校为例（论文提纲范文）

（6）初中语文深度阅读教学策略的研究（论文提纲范文）

（7）海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案（论文提纲范文）

（8）民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例（论文提纲范文）

（9）基于课堂录像的中小学教师听评课教学经验学习模式构建（论文提纲范文）

（10）“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究（论文提纲范文）

四、反思性教学实践校本培训的策略研究（论文参考文献）

• [1]基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例[D]. 许义. 曲阜师范大学, 2021(02)
• [2]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
• [3]理性观照下的教学经验研究[D]. 苟晓玲. 湖南师范大学, 2021
• [4]美国新教师中心入职培训项目研究[D]. 张瑜. 贵州师范大学, 2021(11)
• [5]中等职业学校教师校本培训研究 ——以漯河市S中等职业学校为例[D]. 刘锦云. 河南科技学院, 2021(07)
• [6]初中语文深度阅读教学策略的研究[D]. 吴楚. 广西师范大学, 2021(02)
• [7]海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案[D]. 周月玲. 湖南师范大学, 2021
• [8]民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例[D]. 戚调霞. 西北师范大学, 2020(01)
• [9]基于课堂录像的中小学教师听评课教学经验学习模式构建[D]. 魏明明. 河南大学, 2020(02)
• [10]“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究[D]. 晏焕霞. 西北师范大学, 2020(01)

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