一、指导学生静止上鞋训练的体会（论文文献综述）
池舒文[1]（2019）在《三大范畴体系的理论性比较研究及其对范畴化的实践性认知研究的启示》文中指出《现代汉语词典》第七版对“范畴”一词做出两种解释,一种是哲学性或理论性的解释,即范畴是“人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映”,另一种则是通俗的解释,即范畴指“类型、范围”,这两者之间虽不能说在意义上毫无联系,但它们之间似乎仍有不小差别。一方面“范畴”作为各学科必须依赖的基础性概念,显然被要求作为一个体系而存在,即各学科均要为自己准备一整套“范畴”用以构筑一个严谨详实的能够反映人对客观事物本质认识的理论体系,但另一方面“范畴”在日常用语中却给人一种“事事皆范畴,处处见范畴”的感觉。之所以如此,很大程度上是因为在语言使用中“范畴”似为所有“语词”背后的意义支撑,每个“语词”自身被看成是“表达”,而它所表达的东西就是其背后的“范畴”意义,但从根本上来说是由于“范畴”概念本身有不同寻常之处。首先,它是西方思想和学术源头的核心概念,在古希腊学术的集大成者亚里士多德的思想体系中位居显要;其次,“范畴”在一开始就不是一个孤立存在的概念,它是自带一个体系的存在者,其中包含了着名的十大范畴;再次,“范畴”概念从亚里士多德开始就得到广泛的使用,广泛存在于不同哲学家的不同哲学体系,结果是“范畴”概念在获得极其丰富的意义内涵的同时,其本身内在的涵义亦被不断“泛化”,它的使用早已突破了哲学的领域而广泛应用于不同的科学领域,特别是在现代的语境中更是几乎被等同于“类别”;最重要的是,“范畴”概念始终与我们的认知息息相关,它具有根本性的作用,亦即它并非仅仅相关于世界上某些事物、某些种类、某些方面的认知,而是相关于世界上所有事物、所有种类、所有方面的认知和理解。有鉴于此,本论文力图完成涉及范畴的两项紧密相关的研究任务,第一项任务涉及三大范畴体系的理论性比较研究,它作为主体内容将覆盖本文第一部分至第四部分;第二项任务是该理论性比较研究对范畴化实践性认知研究的启示,它作为必要延伸将在本文第五部分加以展开。在第一项任务中,我们追寻“范畴”所经历的体系演变,我们把范畴论的发展大体分为三个阶段,即古代、近代和现代三个阶段,在每个阶段分别选取一个最具有影响力的哲学认识论中的范畴体系加以研究,具体而言,即选取亚里士多德的经验论范畴体系、康德的先验论范畴体系和胡塞尔的本质论范畴体系这三大范畴体系进行理论比较研究。通过全面、系统的研究,我们发现这三个最具有代表性的范畴体系尽管可以说互相之间是异质性的,但它们同样都专注于描述我们的全部基本认知范式,并且同样都把这些认知范式命名为“范畴”,因此在对于基础认知意义的追寻方面完全可以说是一脉相承的。在具体论证上,本文一方面把着力点放在各体系本身内在的系统纯粹性和自洽性及其对于基础认知所具有的独特维度,另一方面也注重对于不同范畴体系进行横向比较,在揭示不同范畴体系之间的异质性和各自具备的系统自洽性的同时,亦着重挖掘范畴论本身一以贯之的精神脉络以及范畴体系演变进化的历史连贯性。接着,本文进一步深入考察范畴概念本身的演变规律,揭示其演变所围绕的三大主轴即逻辑主轴、区域主轴及意义主轴,前两大主轴为显性主轴,后一个主轴为隐性主轴;从以上范畴概念本身演变的考察中,我们提炼出了其不变的概念内核即“认知意义之底层”或者说“认知的可能性本身”。正是以此范畴概念本身的不变内核为基础,我们转而进入本文的第二项任务即“范畴化”过程的研究,因为“范畴化”就其根本而言就是根植于基础领域的“认知可能性之本身”的意识操作,它是在整个经验认知过程之中进行的（针对认知可能性的）现实化和（针对认知对象的）客体化的意识行为。原本按照胡塞尔的划分,整个经验认知过程一共为三个对象性建构阶段即接受性对象的建构阶段、知性对象性的建构阶段以及普遍对象性的建构阶段,而根据我们的对于范畴化的定义则可以把它们解释为三个阶段的范畴化。在针对经验认知过程的范畴化实践性研究中,我们进一步发现了三大范畴体系所辖的诸范畴在主导不同阶段的范畴化方面存在着天然的互补性和一致性,即第一认知阶段的范畴化其实是由康德的现象性诸范畴主导进行的范畴图型化（还有范畴的特型化作为必要补充）,第二认知阶段的范畴化正是由胡塞尔的逻辑性诸范畴主导进行的范畴逻辑化,而第三认知阶段的范畴化则是由亚里士多德的类型性诸范畴主导进行的范畴类型化,这些不同阶段的范畴化构成了基础认知领域的一整个经验认知构架。除了以上基础领域,我们的经验认知其实还有更加显性、突出的领域,这就是心理认知领域和语言认知领域,只要我们稍稍扩展一下“范畴化”的意义辖域,它就必然要涉及这两个领域,但是即便如此,在这两个领域中所谓的范畴化亦仍然是基础领域的范畴化的外化表现,在心理领域直接表现为“直观化显象”而在语言领域则直接表现为“系统化表达”。
毋昊璇[2]（2019）在《《自我驱动型孩子》（第一、二章）翻译报告》文中认为本文是一篇基于《自我驱动型孩子》英译汉实践的翻译报告。《自我驱动型孩子》是一本关于家庭教育的书籍。当今世界,教育在国际上逐渐成为了一个炙手可热的话题,并且与人类未来的发展状况密不可分。从大体上来说,教育主要分为两个方面,除了广为人知的学校教育外,还有“隐形”教育,即家庭教育。近年来,广大专家学者对家庭教育的研究比比皆是。但各国的家庭教育理念有时却大相径庭。由此可见,家庭教育理念之间的交流是必不可少的。此次翻译项目的内容是美国临床神经心理学家威廉·斯蒂克鲁德（William Stixrud）和美国某一教辅公司的创始人内德·约翰逊（Ned Johnson）合着的一本有关家庭教育的书—《自我驱动型孩子》。本报告将把此书的第一章和第二章作为翻译材料,旨在把外国优秀的家庭教育理念介绍到中国,从而促进中国家庭教育理念的发展。本报告以凯瑟琳娜·赖斯（Katharina Reiss）的文本类型翻译理论作为理论指导。赖斯把文本类型、功能和翻译方法联系起来,提出信息型、表达型和诱导型三种功能文本类型。通过对本文的文本类型进行分析,判断出本文的文本类型属于信息型文本,旨在传递信息、知识、意见等事实。信息功能文本的重心在其文本中的信息,所以针对此类文本,译者的首要任务在于如实地传递原文的信息。为准确传达出原文的信息,本报告主要采取直译和意译的翻译方法。较易理解的句子直接采用直译的翻译方法,保证能够传递出准确的信息。而对于晦涩难懂的句子或者带有外国特色的句子,则采用意译的翻译方法,力图把其传达出的意思准确无误地表达出来。翻译过程中的难点主要有三,其一体现在某些词和短语上,翻译材料中有一些心理学和教育学方面的专业术语,因此在翻译过程中不仅需要译者有较好的语言功底,还要求译者对心理学、教育学领域有一定的了解,必须查阅相关的文件和资料来确保其准确性。其二体现在某些句子上,具体表现为有些句子结构冗长复杂、被动语态及名词化结构使用广泛。在翻译过程中,译者应充分考虑英语和汉语的特点和区别,使译文符合汉语的表达习惯,具有可读性。其三体现在特殊语境下的表达上。本翻译材料包含一些口语化表达和信件,因此,在翻译过程中,译者需要把握在不同语境下的语言表达风格。本报告中的翻译案例分别从词汇层面,句子层面,和语篇层面三个方面举例。词汇层面方面主要表现为专有名词和词性转换等。句子层面方面主要包含长难句,被动句和语序调整等。语篇层面的翻译则根据所选语篇的语境来进行分析和解读。通过对《自我驱动型孩子》第一、二章进行翻译实践,笔者从中学到了许多家庭教育方面的知识并且更新了教育理念。并且也学到了许多翻译技巧,体会到了翻译本身的乐趣。
杨丽霞[3]（2019）在《“士”与“卒”之间 ——论抗战中的老舍》文中研究说明抗日战争是中国近代以来第一次反抗外敌入侵取得胜利的伟大战争,是中华民族复兴的起点和象征。同时,民族危亡催生中国文化裂变与新生,抗战促进现代文学由启蒙的“精英姿态”到人民性转变,文化导向发生变化。改造“隐忍”、“谦和”的国民精神,开掘新的、鲜活的“刚性”文化力量以抗击暴敌,成为抗战的重要内容。老舍是中国抗战时期众多作家的典型之一,抗战前的自由知识分子老舍,于战争全面爆发后,毅然投身抗战革命洪流,特别在“家”“国”矛盾、“尽忠”与“尽孝”、“新文学”与“旧文艺”的两难选择中,他做出非比常人的决定。正是这样一个自由知识分子作家其转变历程更具代表意义,老舍以自己最具长处的“笔”服务抗战,为抗战第二条战线胜利做出一个作家、一个国民应尽的责任。本论文试图在以往优秀研究成果基础上,探讨抗战中老舍的启蒙思想与民族精神建构,开掘抗战中老舍“士”“卒”转变的机制与心路历程,揭示老舍个体生命体验对文本创作潜在规约作用,从而再现一个“士卒”合一的老舍形象。老舍处在“传统”和“现代”融合非常复杂的时代,他接受“五四”以“个性解放”为中心的启蒙思想,对中国国民性格进行反思和批判,期望以西方文明来烛照东方人格。而抗战改变了老舍的生活境遇与创作理念,为他重新审视传统文化提供机缘。他把目光聚焦到开掘传统文化精华上来,挖掘民众几千年“礼”文化规范下所形成的“谦和”、“隐忍”人格中潜藏的无限战斗力量。老舍把“五四”启蒙志士建构的文化批判路径与“改造民族灵魂”主题延伸到抗日救亡“大时代”,救亡亦即启蒙。本文以老舍投身抗战的心理困境——在抗战中突围——《四世同堂》正好印证抗战中老舍思想的理路设置框架。老舍完成对民族国家的曲折体认,由新文学自由知识分子转变为抗战文艺界“小卒”,从疏离政治到亲近政治、参与抗战宣传到建构抗战文艺,在政治和抗战文艺实践中,其思想产生了“现代”和“传统”二元纠缠的复杂关系,老舍在“士”与“卒”之间、“政治”与“国家”之间、新文学与旧通俗文艺之间徘徊纠结。但老舍毕竟是有强烈爱国情怀的知识分子,尽管在抗战中,他饱含情感激越与思想犹疑,却无法阻挡他“舍予”为国的脚步。他对启蒙进行创作性转化,启蒙是实现现代性手段,而救亡又是另类形式的“启蒙。”在“国家至上”这意义层面上,老舍又完成“自由知识分子”到抗战“小卒”的沟通,即“卒”也是“士”,为新文学向“功利性文学”转化提供可行性通道,同时成功从思想禁锢、政治困境、文学规约的泥沼中突围。抗战中的老舍,既是“士”也是“卒”,在沟通“士卒”的基础上,表达对民族文化建构与民族精神更新的思考。《四世同堂》即是老舍抗战心路历程的真实再现,以小说人物由“士”到“卒”而“士卒”统一的艰难历程,折射中国知识分子特别是抗战时期老舍的心理困境与人生突围,并寄予他们启蒙大众的先锋期待。从老舍身上,我们可以看到“士”大夫文化在民族危亡之际的裂变与重生;能够感受到其文化心理演变的轨迹,譬如觉醒与怀旧,追求与失落,保守与激进、困惑与挣扎。抗战中老舍思想纠结与转变,归根到底,属于传统文化现代化的问题范畴。传统文化现代化主要包含“继承而扬弃与改造并创新”两个路径,传统文化是根脉,现代化则是灵魂。老舍创造性地把以“个体觉醒”为基点的“五四”启蒙理路,转向“群卒”为主体的民族国家意识觉醒,在知识精英引领下,开掘“刚性”精神与“猎人文化”特质,打破文化“传统”与“现代”二元对立模式,强调文化融通性、民族性与世界性,在现代性与传统性融合基础上,衍生出切合中国实际的民族文化,更新以传统文化为底色的人民主体精神建构,完成由个体“士”带动“群”的道德轨迹进而达到人人皆可为“卒”的伦理站位。
姚一洁[4]（2019）在《成长的局限：精细化管理下的学生发展需要研究 ——基于衡水中学学生的视角》文中研究指明在新旧高考转换之际,“衡水中学现象”一度成为教育舆论的焦点,长期备受关注、争论不断。究其实质,这一现象的矛盾之处在于高效率的精细化管理是否有悖于学生发展需要。本研究拟从学生视角出发,解读衡水中学精细化管理与学生发展需要之间的互动关系,阐释并反思这一管理的运行过程与育人效果。本研究聚焦于学生的个人经历,围绕“学校精细化管理应如何真正满足学生发展需要”这一核心问题对“衡水中学现象”进行剖析。具体包括四个子问题:衡水中学对学生实行了怎样的精细化管理?在这一管理下,学生有着怎样的发展期待与适应过程,受到了怎样的影响?学生如何解读自身的发展期待、适应过程以及所受影响?从学生发展需要出发,这一管理满足了什么又欠缺了什么?本研究采用质性研究方法,选取15位毕业生及1位高二在校生为研究对象进行深度访谈,以对应反思与印证之需,并配合使用了实物收集方法。在资料分析时,主要运用扎根理论编码的方式逐渐提炼主题、深入分析、得出结论。研究发现主要有以下四点。第一,衡水中学的精细化管理有四大基本特征:时间安排精确计算、行为监控细致严密、考试检查连续不断、精神激励持续强化。第二,学生与衡水中学精细化管理的互动形态主要有三种:习惯接受、主动选择和被迫改变。第三,社会现实和人性化调适使得学生与衡水中学精细化管理的互动主线为理解与顺从,但是期间也伴随抵抗与反思,且毕业时间越长,批判性越强。第四,衡水中学精细化管理有自身的合理性与局限性,它可以满足学生高考升学、磨砺意志的自我实现需要和教师关怀的社会性需要,却会忽视其身体健康的生理性需要,影响同辈交往的社会性需要,抑制个性发展的自我实现需要。研究结论主要为,衡水中学的精细化管理因能与学生高考升学的发展需要完美契合而有着强大的存在根基,但是,它却违背了教育发展规律。学校精细化管理若真正满足学生发展需要,必须规避衡水中学的潜在风险,以学生发展为出发点,尊重学生身心发展规律,营造有利于同辈交往的环境,促进每个学生的自我实现。这是一个需要循序渐进,且漫长而艰难的变革过程。
王艳君[5]（2019）在《思维发展型课堂的“五位一体”教学研究》文中进行了进一步梳理思维发展是现代社会对人才培养的现实需求,自新课改以来,致力于促进学生思维发展的新型课堂—思维发展型课堂受到了越来越多人的关注。纵观国外的思维发展型课堂相关理论研究和实践现状,大多数学者或窄化思维发展或将其错误理解,导致了思维发展型课堂存在着一系列问题与偏差。本文从“五位一体”教学的角度出发,对思维发展型课堂的“五位一体”教学的概念进行了解读,并提出了思维发展型课堂的“五位一体”教学的应然走向:以思维发展统领教学目标,激发思维活力;以思维发展充实教学内容,延伸思维宽度;以思维发展完善教学方法,挖掘思维深度;以思维发展贯穿教学环境,彰显思维温度;以思维发展指导教学评价,丰盈思维厚度。在理论剖析的基础上,笔者运用文献法、课堂观察法、调查法深入Y市思维发展型课堂的教学现场,查明当前思维发展型课堂的“五位一体”教学存在的问题,并从学校和教师两个方面进行归因分析。最终从回归思维核心,重塑教学目标;强调思维取向,丰满教学内容;丰富组织形式,活化学生思维;改变物化理念,优化教学方法;重视思维对话,改善教学环境;突显思维地位,改善教学评价这五个方面探索了思维发展型课堂教学的实践策略,为思维发展型课堂的“五位一体”教学的实施提供了思路。
翁贤英[6]（2017）在《静止的“日积月累”,动态的课堂教学——语文园地中“日积月累”的教学思考》文中研究指明人教版每一单元的"日积月累"本是学生汲取中华优秀文化、丰富语言积累的栏目,但我们教学却是以简单的"读抄背默"草草了事,本文从"主题要紧扣","拓展需讲究","运用得落实"这几个方面阐述,巧妙运用教材,真正实现语言的软积累,让学生真正学语文、用语文。
姜彦臣[7]（2017）在《《妇女杂志》中的女性文学批评研究》文中认为《妇女杂志》（1915—1931）是中国近现代历史上发行量最大、发行时间最久、覆盖面最广的女性期刊,发行17年间,影响深远,是近现代中国女性文化的典型代表。当代学界对其有诸多研究,但对杂志中丰富的女性文学批评却缺乏应有的关注。本文首次全面整理《妇女杂志》中45位女性作者所作的51篇文学批评作品,采用细读方式,分析其具体内容与理论特征,进而深入探讨近代以来中国女性文学批评的特征与发展路径。论文共分六章。第一、二章概述《妇女杂志》中女性文学批评的作品与作者。共整理发现51篇女性所作文学批评,以1920年为界,分为文言和白话两个阶段,据其内容特征大致可分为诗话类作品、研究性作品和随笔类作品三类。写作这些批评作品的共计45位女性作者,大都未见有生平考述。研究发现,这些女性大都在新式学堂或家族私塾中接受过教育,其中有女学教师、女学校长、社会活动家、革命者;她们与当时的社会文化名流也多有往来。在地域上,以江苏、上海、浙江、安徽的作者为多。第三章主要对女性诗话类作品进行了考察。在《妇女杂志》连载的《小南强室笔记》《镜台螺屑》《瓶笙花影录》《瑶台玉韵》4部女性诗话中,或侧重“论诗及事”,或侧重“论诗及辞”;采用以意逆志、本事批评、比较批评等方式,对明清时期的106位女性诗人及其诗作进行了点评。被女性诗话评论的女诗人集中于江南一带,多为闺秀作家,诗话的女性作者推重德才兼具的女诗人,对“清”“情”、怨而不怒、风格自然的诗歌赞誉有加。第四章主要分析具有研究性质的批评作品,包括6篇文言作品和11篇白话作品。研究发现,这些批评,涉及对女性与文学关系的多角度探究,女性作者们对铭文、歌谣表示出特别的兴趣,她们或综论中国诗文发展流变过程,或比较文言作品与白话文,或倡言白话作为新文体的社会功用。还有的文章对顾太清、朱淑真、赛维宜夫人等女性作家进行了比较深入的研究。在研究中,女性作者多采用社会批评视角,体现出人本主义文学观,也可从中看到她们女性主义文学观念的萌芽。第五章探讨随笔类批评作品。随笔类批评共计29篇,主要为序文、读后感以及其他性质的随笔。在这些批评作品中,有对女性文学创作动机的描述（包括记录个体经验、坎坷生平诱发创作、有合适的创作机缘几个方面）、对作品独具视角的评论;对文学阅读问题的多方面探讨（包括对阅读功用、阅读倾向、阅读要求的讨论几个方面）,还有对文章写作方法的讨论（包括阐述游历对文学创作的重要性、指导写作教育的进行、阐释写作需要实践与理论的储备）等。体现了女性批评作者日渐开放的视野与视角独特的批评特征。第六章总结《妇女杂志》中女性文学批评的特征与研究价值。批评语体由文言向白话,批评形式与对象由单一到丰富,批评话语由传统到现代是《妇女杂志》女性文学批评呈现出的总体特征。这批女性批评作者及作品,对于中国文学史、文学批评史而言具有一定的资料价值。这些女性文学批评真实记录和保存了当时女性的创作状态、文学阅读等情形,极具史料价值。《妇女杂志》中的女性文学批评作品真实反映了中国女性文学批评的成长历程。女性作者们对女性诗作的品评、对女性与文学关系的强调、将女性文学与追求男女平等、女性解放等结合起来的批评思路,均体现了具有时代特色的女性文学批评思想,具有独特的理论价值。
徐园[8]（2014）在《初中生情绪调节自我效能感的实证研究》文中研究指明情绪调节自我效能感是当今国内外情绪调节研究中的一个新领域，它是指个对自己能否有效地调节自身情绪状态的一种自信心程度，其本质是个体在对自己的情绪调节能力进行主观评价的基础上形成的一种自信感。已有的研究表明，情绪对个体行为和健康的影响是受情绪调节自我效能感作用的，情绪调节自我效能感可以使个体有效的应对压力、提升人际关系的质量从而提高主观幸福感，同时它还对害羞、抑郁、亲社会行为与不良行为等发挥着重要的调节作用。然而，纵观国内外的研究，目前有关情绪调节自我效能感的研究还存在很多不足，如：测量的内容有限，对于情绪调节自我效能感的影响因素方面，还未曾做详细的考察，至于干预方面的研究更是鲜见。本研究旨在考察李晓云学者编制的情绪调节自我效能感量表对我国初中生群体的适用性，并通过问卷调查了解初中生情绪调节自我效能感的现状及特点，之后对提升情绪调节自我效能水平的方法进行尝试性研究。研究结果表明：（1）李晓云学者编制的情绪调节自我效能感量表由表达喜悦等积极情绪的效能感（POS）、管理愤怒等情绪的效能感（ANG）、调节悲伤等情绪的效能感（DES）和调节恐惧等情绪的效能感（FEA）四个维度构成，具有较高的信度和结构效度，适合采用该工具对我国初中生群体进行研究；（2）情绪调节自我效能感量表在我国初中生群体的运用表明，情绪调节自我效能感存在一定个体差异，就整体而言，存在显着性的性别差异、年级差异和城乡差异，但对于独生子女来说，其情绪调节自我效能感水平并不比非独生子女高；（3）本研究所设计的干预方案对初二年级学生的情绪调节自我效能水平来说有一定的积极效果，通过班级心理辅导活动课对学生进行有针对性的训练，学生的情绪调节自我效能感是可以提高的。
王妹英[9]（2014）在《山川记》文中研究表明第一章那年初春,荞麦地里正下种,土地一片淡黄。东明的妈扶着下荞麦种的犁耙,嘴里一时想吃酸。看见崖边一棵干掉的酸枣树上,挂了几颗红酸枣,爬上土坡,够了一颗干酸枣,想填进嘴里。手还没有来得及靠近嘴边,滑了一足,蹬出一米开外,老粗布裤子扯开裤裆:肚子里一阵剧痛,泥地里挣扎半
徐则臣[10]（2013）在《耶路撒冷》文中研究说明初平阳从傍晚五点零三分开始,十一个小时十四分钟,黑暗,直到急刹车,火车猛然停下。初平阳在睡眠的惯性里梦见自己穿过挡板,被扔到了隔壁的硬卧包厢里。惊醒的同时他听到有人尖叫,也有人因为情况紧急陡然放大了呼噜声,还有人放
二、指导学生静止上鞋训练的体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、指导学生静止上鞋训练的体会（论文提纲范文）
（1）三大范畴体系的理论性比较研究及其对范畴化的实践性认知研究的启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一章 研究的缘由和意义 |
| 第二章 国内外的研究状况 |
| 第一节 范畴论的国内外研究状况 |
| 第二节 范畴化的国内外研究 |
| 第三章 研究目标和方法 |
| 第一部分 范畴论的经验始发 |
| 第一章 亚里士多德的十大范畴 |
| 第一节 范畴划分与语词分类 |
| 第二节 范畴划分与存在分类 |
| 第三节 范畴体系与含义系统 |
| 第二章 范畴划分的纯粹性与完备性 |
| 第一节 范畴划分的纯粹性 |
| 第二节 范畴划分的完备性 |
| 第三章 范畴在语义阐释上的综合应用 |
| 第二部分 范畴论的先验转身 |
| 第一章 知识的经验之始与先验之源 |
| 第二章 知识的客观普遍性与客观必然性 |
| 第三章 范畴的客观实在性与客观有效性 |
| 第一节 范畴的客观实在性 |
| 第二节 范畴的客观有效性 |
| 第四章 康德范畴体系的系统性和完备性 |
| 第一节 范畴知识产生的系统性和完备性 |
| 第二节 范畴部门的系统性和完备性 |
| 第五章 康德范畴体系与亚里士多德范畴体系的比较 |
| 第一节 两个体系在纯粹性上的对比 |
| 第二节 两个体系在完备性上的对比 |
| 第三部分 范畴论的本质蜕变 |
| 第一章 本质(Wesen) |
| 第一节 本质(Wesen)与观念(Idée) |
| 第二节 本质(Wesen)与实体(ousia) |
| 第三节 本质(Wesen)与意义(Sinn,Bedeutung) |
| 第二章 概念(Begriff) |
| 第一节 概念(Begriff)、意义(Sinn)与对象(Gegenst?nd) |
| 第二节 概念(Begriff)与范畴(Kategorie) |
| 第三章 胡塞尔范畴体系的划分 |
| 第一节 范畴与区域 |
| 第二节 逻辑范畴的分类 |
| 第三节 区域范畴与逻辑范畴 |
| 第四章 范畴与直观 |
| 第一节 范畴感知和感性感知 |
| 第二节 范畴直观和普遍直观 |
| 第三节 个别直观与本质直观 |
| 第四节 诸本质直观的对象 |
| 第五节 诸本质直观行为及其代现 |
| 第五章 胡塞尔范畴体系再论 |
| 第一节 范畴的本质、意义、概念、名称 |
| 第二节 胡塞尔直观学说的理论跨越 |
| 第三节 接受性的直观和自发性的直观 |
| 第六章 三大范畴体系的比较 |
| 第一节 三大范畴体系在纯粹性上的对比 |
| 第二节 三大范畴体系在完备性上的对比 |
| 第四部分 范畴概念本身的系统演变 |
| 第一章 范畴概念本身演变的逻辑化主轴 |
| 第一节 范畴与逻辑的“隔空初遇” |
| 第二节 范畴与逻辑的“通畅合流” |
| 第三节 范畴与逻辑的“扩张合一” |
| 第二章 范畴概念本身演变的区域化主轴 |
| 第一节 “范畴的区域化”和“区域的范畴化” |
| 第二节 范畴、逻辑与区域的“三位一体” |
| 第三章 范畴概念本身演变的隐性主轴 |
| 第五部分 范畴化问题的实践性认知研究 |
| 第一章 不同认知阶段的范畴化 |
| 第一节 第一认知阶段的范畴化 |
| 第二节 第二认知阶段的范畴化 |
| 第三节 第三认知阶段的范畴化 |
| 第二章 三个认知阶段的范畴化与直观化 |
| 第一节 第一阶段的范畴化与直观化 |
| 第二节 第二阶段的范畴化与直观化 |
| 第三节 第三阶段的范畴化与直观化 |
| 第四节 三大范畴体系的理念变更与直观化 |
| 第三章 基础领域、心理领域和语言领域的范畴化 |
| 第一节 基础领域的范畴化和心理领域的直观化 |
| 第二节 基础领域的范畴化和语言领域的符号化 |
| 第六部分 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（2）《自我驱动型孩子》（第一、二章）翻译报告（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| ABSTRACT |
| 摘要 |
| 英语原文 |
| 汉语译文 |
| 翻译报告 |
| 1. 翻译任务描述 |
| 1.1 翻译任务的来源 |
| 1.2 翻译文本简介 |
| 1.3 翻译项目意义 |
| 2. 翻译过程 |
| 2.1 译前准备 |
| 2.1.1 翻译工具的准备和术语表的制定 |
| 2.1.2 翻译理论的准备 |
| 2.1.3 翻译策略的选择 |
| 2.1.4 翻译计划的制定 |
| 2.2 翻译初稿分析与修改 |
| 2.2.1 知识盲区造成的误解 |
| 2.2.2 源语文本理解方面的困难与错误 |
| 2.3 翻译二稿分析与修改 |
| 2.4 翻译终稿的分析与润色 |
| 3. 翻译案例分析 |
| 3.1 词汇层面的翻译 |
| 3.1.1 专业术语的翻译 |
| 3.1.2 词性转换 |
| 3.2 句子层面的翻译 |
| 3.2.1 长难句的翻译 |
| 3.2.2 被动句的翻译 |
| 3.2.3 语序调整 |
| 3.2.4 增译法 |
| 3.2.5 省译法 |
| 3.3 语篇层面的翻译 |
| 4. 翻译实践总结 |
| 4.1 翻译实践中未解决的问题及相关思考 |
| 4.2 对今后工作的启发及展望 |
| 参考文献 |
| 附录：术语表 |
（3）“士”与“卒”之间 ——论抗战中的老舍（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.3 相关研究现状 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 第二章 从“士”到“卒”的心理困境 |
| 2.1 老舍对民族国家的曲折体认 |
| 2.1.1 蛮夷——满族——中华民族 |
| 2.1.2 “国家”意识与实体的认知差异 |
| 2.2 在国家和政治之间 |
| 2.2.1 “国家至上”的生命选择 |
| 2.2.2 非权力欲望的参与 |
| 2.3 抗战文艺界“小卒”的苦痛 |
| 2.3.1 从“艺术家”到“战士” |
| 2.3.2 激情狂热中独味“苦痛” |
| 小结 |
| 第三章 从“卒”到“士”的人生突围 |
| 3.1 启蒙思想在抗战中坚守 |
| 3.1.1 启蒙方式的差异 |
| 3.1.2 启蒙精神的创造性转化 |
| 3.2 “我就是抗战派” |
| 3.2.1 “舍予”与“舍文” |
| 3.2.2 “卒”的担当 |
| 3.3 抗战与文艺的双向互动 |
| 3.3.1 抗战对文艺的要求 |
| 3.3.2 “文以载道”的现代转化 |
| 小结 |
| 第四章 《四世同堂》:一个“士卒”的抗战故事 |
| 4.1 从“隐士”到“战士” |
| 4.1.1 闲适文化与钱默吟 |
| 4.1.2 “士”到“卒”转变的内在规定性 |
| 4.2 从“家”“国”到“国家” |
| 4.2.1 家庭的精神牵绊 |
| 4.2.2 “尽忠”与“尽孝” |
| 4.2.3 “文化濡化”下的“国”之殇 |
| 4.2.4 民族败类的逆向“家”“国”关系 |
| 4.3 “士卒”抗战——战时国民意识新凝成 |
| 4.3.1 从个体抗争到群体觉醒的曲折 |
| 4.3.2 “卒”的抗争到“士卒”觉醒 |
| 小结 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（4）成长的局限：精细化管理下的学生发展需要研究 ——基于衡水中学学生的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、外力触发：衡水中学进驻浙江惹争议 |
| 二、特殊经历：曾经是衡水中学的学生 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、学校管理的理论基础 |
| 二、学校管理的主要问题 |
| 三、学校管理与学生规训 |
| 四、现有研究述评 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、精细化管理 |
| 二、学生发展需要 |
| 第四节 研究设计与研究过程 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程 |
| 四、信效度问题 |
| 五、伦理问题 |
| 第五节 研究意义与创新之处 |
| 一、研究意义 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 规训与激励：衡水中学精细化管理的基本特征 |
| 第一节 时间安排精确计算 |
| 一、每天安排十三节课 |
| 二、活动时间以分钟计 |
| 第二节 行为监控细致严密 |
| 一、行为习惯有细致规定 |
| 二、全景监控确保落实 |
| 三、罚重于错防止违纪 |
| 第三节 考试检查连续不断 |
| 一、高频考试锻炼心态 |
| 二、精选题目锤炼技能 |
| 三、标示差距督促反思 |
| 第四节 精神激励持续强化 |
| 一、跑操口号点燃斗志 |
| 二、例行班会补给能量 |
| 三、间歇活动提供鼓舞 |
| 第三章 期待与适应：学生与衡水中学精细化管理的互动形态 |
| 第一节 习惯接受：没有太多想法 |
| 一、“比初三还松”,感到惊讶 |
| 二、加入学生会,分秒必争 |
| 三、没进实验班,备受打击 |
| 四、“差距太大”,压缩一切 |
| 五、只顾学习,“有点可惜” |
| 第二节 主动选择：愿意做出牺牲 |
| 一、不甘败给同学,决定来衡中 |
| 二、开学就很拼,“三个月瘦了40斤” |
| 三、“学出样玩出花”,成绩突飞猛进 |
| 四、“为高考而搏”,非常自觉自主 |
| 五、理解衡中规则,保持自律品格 |
| 第三节 被迫改变：成绩是重要转折 |
| 一、反感氛围,“做最差劲的那个” |
| 二、连续打击,正视学习态度 |
| 三、不断进步,成为班级第一 |
| 四、浮躁逃避,触碰衡中红线 |
| 五、积极活跃,改变衡中印象 |
| 第四章 理解与反思：学生对衡水中学精细化管理的全面解读 |
| 第一节 衡水中学是社会现实的“受害者” |
| 一、高考是一场“高利害”考试 |
| 二、河北省教育资源短缺 |
| 第二节 衡水中学也有“人性化”的一面 |
| 一、文体活动体现素质教育 |
| 二、老师与学生并肩作战 |
| 三、后勤团队随时关怀服务 |
| 第三节 衡水中学存在“各种各样的缺点” |
| 一、忽视学生的个人卫生 |
| 二、过于看重考试成绩 |
| 三、制度执行不尽合理 |
| 第四节 衡水中学的学生不是“书呆子” |
| 一、主动摸索躲避检查 |
| 二、妥善安排公共自习 |
| 第五节 “我是衡水中学的受益者” |
| 一、取得较为满意的成绩 |
| 二、获得不畏困难的品质 |
| 三、拥有独特的奋斗经历 |
| 第六节 “我也失去了一些东西” |
| 一、压力过大损害身体健康 |
| 二、竞争为先影响同学情谊 |
| 三、单一目标限制个性发展 |
| 四、自我封闭阻碍社会交往 |
| 第五章 何去何从：学校精细化管理如何真正满足学生发展需要 |
| 第一节 衡水中学精细化管理下的利弊得失 |
| 一、满足学生发展需要的合理性分析 |
| 二、满足学生发展需要的局限性探讨 |
| 第二节 学校精细化管理长远发展的再思考 |
| 一、落实科学：真正尊重学生身心发展规律 |
| 二、打破隔离：营造利于同辈交往的环境 |
| 三、因材施教：促进每个学生的自我实现 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、访谈对象基本信息 |
| 二、访谈邀请信 |
| 三、访谈提纲 |
| 后记 |
（5）思维发展型课堂的“五位一体”教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、思维发展型课堂的教学实践存在偏差 |
| 二、人才培养对思维发展的现实需求 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国外思维发展型课堂的“五位一体”教学的研究现状 |
| 二、国内思维发展型课堂的“五位一体”教学的研究现状 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究内容与框架 |
| 第一章 思维发展型课堂的“五位一体”教学的理论基础 |
| 第一节 思维发展型课堂的“五位一体”教学的核心概念 |
| 一、思维发展 |
| 二、思维发展型课堂 |
| 三、思维发展型课堂的“五位一体”教学 |
| 第二节 思维发展型课堂的“五位一体”教学的理论基础 |
| 一、皮亚杰儿童认知发展理论 |
| 二、林崇德智力理论 |
| 第二章 思维发展型课堂的“五位一体”教学的应然走向 |
| 第一节 教学目标: 统领思维发展激发思维活力 |
| 一、思维发展型课堂教学目标的设计理念 |
| 二、思维发展型课堂教学目标的内容和形式 |
| 第二节 教学内容: 充实思维发展延伸思维宽度 |
| 一、思维发展型课堂教学内容的设计理念 |
| 二、思维发展型课堂教学内容的组织原则 |
| 第三节 教学方法: 完善思维发展挖掘思维深度 |
| 一、思维发展型课堂教学方法的设计理念 |
| 二、思维发展型课堂教学方法的实施原则 |
| 第四节 教学环境: 贯穿思维发展彰显思维温度 |
| 一、思维发展型课堂教学环境的设计理念 |
| 二、思维发展型课堂教学环境的优化原则 |
| 第五节 教学评价:指导思维发展丰盈思维厚度 |
| 一、思维发展型课堂教学评价的设计理念 |
| 二、思维发展型课堂教学评价的指导原则 |
| 第三章 思维发展型课堂的“五位一体”教学的实然现状——以Y市B、S学校为例 |
| 第一节 思维发展型课堂的“五位一体”教学的调查设计 |
| 一、调查对象与目的 |
| 二、调查设计 |
| 第二节 思维发展型课堂的“五位一体”教学的现状与问题 |
| 一、思维发展型课堂的“五位一体”教学的现状 |
| 二、思维发展型课堂的“五位一体”教学的问题 |
| 第四章 思维发展型课堂的“五位一体”教学的归因分析 |
| 第一节 学校层面 |
| 一、成绩导向的办学理念 |
| 二、资源条件的相对匮乏 |
| 第二节 教师层面 |
| 一、核心概念模糊不清 |
| 二、教学教研压力较大 |
| 第五章 思维发展型课堂的“五位一体”教学的实践策略 |
| 第一节 回归思维核心,重塑教学目标 |
| 一、转变传统观念,回归思维核心 |
| 二、重塑教学目标,内涵形式并重 |
| 第二节 强调思维取向,丰满教学内容 |
| 一、以思维发展作为价值取向 |
| 二、以思维发展丰满教学内容 |
| 第三节 避免物质导向,优化教学方法 |
| 一、挖掘思维过程,活化教学方法 |
| 二、压力变助力,找回教师主动性 |
| 三、明确思维图示的使用规范 |
| 第四节 重视思维对话,改善教学环境 |
| 一、强调思维核心,转变物质环境 |
| 二、重视思维对话,凸显心理环境 |
| 第五节 突显思维地位,完善教学评价 |
| 一、建立以思维发展为导向的评价指标体系 |
| 二、确定以定量与定性并举的资料搜集与分析标准 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简介及攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（6）静止的“日积月累”,动态的课堂教学——语文园地中“日积月累”的教学思考（论文提纲范文）
| 一、依一根线, 串一条银链——主题要紧扣 |
| 1.“日积月累”与单元的联系, 使知识成整体 |
| 2.“日积月累”与文本的渗透, 使知识巧融合 |
| 二、挖一口井, 引一泓清泉——拓展需讲究 |
| 1. 原文推荐, 让积累有深度 |
| 2. 类似文推荐, 让积累有广度 |
| 三、播一畦苗, 获一方新绿——运用得落实 |
| 1. 在生活语境中唤醒 |
| 2. 在习作实践中内化 |
（7）《妇女杂志》中的女性文学批评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 前言 |
| 第一章 《妇女杂志》中女性文学批评作品概貌 |
| 1.1 《妇女杂志》中女性文学批评作品篇目 |
| 1.2 《妇女杂志》中女性文学批评的语体特征 |
| 1.3 《妇女杂志》中女性文学批评体裁 |
| 1.3.1 1915—1919：文言文阶段批评作品的体裁 |
| 1.3.2 1920—1931：白话文阶段批评作品的体裁 |
| 第二章 《妇女杂志》中女性文学批评作者情况 |
| 2.1 女性文学批评作者的生平考察 |
| 2.2 女性作者的生平特征与地域分布 |
| 2.2.1 生平特征 |
| 2.2.2 地域分布 |
| 第三章 《妇女杂志》中的女性诗话 |
| 3.1 女性诗话的类型：“论诗及事”和“论诗及辞” |
| 3.1.1 侧重“论诗及事”：《小南强室笔记》《镜台螺屑》《瓶笙花影录》 |
| 3.1.2 侧重“论诗及辞”：《瑶台玉韵》 |
| 3.2 女性诗话的批评对象：明清女诗人及其诗作 |
| 3.2.1 地域文风对才女的影响 |
| 3.2.2 女诗人特征：才华与德行并重 |
| 3.2.3 女诗人身份：闺秀作家、平民、妓女、尼姑 |
| 3.3 女性诗话的品评倾向 |
| 3.3.1“清” |
| 3.3.2“情” |
| 3.3.3 怨而不怒 |
| 3.3.4 自然 |
| 3.4 女性诗话的批评方法 |
| 3.4.1 知人论世 |
| 3.4.2 摘句点评 |
| 3.4.3 本事批评、比较批评 |
| 第四章 《妇女杂志》中女性文学批评的研究性作品 |
| 4.1 女性与文学研究 |
| 4.1.1 倡导女性文学的发展方向 |
| 4.1.2 阐述女性与文学的关系 |
| 4.1.3 分析文学作品中的女性观 |
| 4.2 文体研究 |
| 4.2.1 铭文 |
| 4.2.2 歌谣 |
| 4.2.3 文体观念 |
| 4.3 作家研究 |
| 4.3.1 中国古代女词人研究：朱淑真、顾太清 |
| 4.3.2 外国女作家研究：赛维宜夫人 |
| 4.4 批评视角与文学观念 |
| 4.4.1 社会批评视角 |
| 4.4.2 人本主义文学观念 |
| 4.4.3 女性主义文学观的萌芽 |
| 第五章 《妇女杂志》中女性文学批评的随笔类作品 |
| 5.1 描述女性创作动机 |
| 5.1.1 自觉记录个体经验 |
| 5.1.2 坎坷生平诱发创作 |
| 5.1.3 女性创作需有机缘 |
| 5.2 视角独特的作品评论 |
| 5.2.1 视角新颖的阅读感想 |
| 5.2.2 女性视角的独特体会 |
| 5.3 探讨文学阅读问题 |
| 5.3.1 文学阅读的功用：有助于精神世界 |
| 5.3.2 文学阅读的倾向：传统文学与新文学 |
| 5.3.3 文学阅读的要求：精英阅读意识 |
| 5.4 文章写作方法讨论 |
| 5.4.1 游历对文学创作的重要作用 |
| 5.4.2 如何进行写作教育 |
| 5.4.3 写作需要实践与理论储备 |
| 第六章 《妇女杂志》中女性文学批评的特征与研究价值 |
| 6.1《妇女杂志》中女性文学批评的特征 |
| 6.1.1 批评语体：由文言到白话 |
| 6.1.2 批评形式与对象：由单一到丰富 |
| 6.1.3 批评话语：由传统到现代 |
| 6.2 《妇女杂志》中女性文学批评的研究价值 |
| 6.2.1 资料价值 |
| 6.2.2 理论价值 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 《妇女杂志》中的女性文学批评 |
| 张芳芸 发刊辞三 |
| 华慧纬 论游历有益于文学 |
| 叶雪梅 郑康成诗婢赞并序 |
| 孙景谢 湘痕吟草序 |
| 朱周国真 女学生自修用书之研究（节选） |
| 张朱翰芬 读书随笔（节选） |
| 玉俞 髫龄梦影 |
| 自序 |
| 周钟玉 小南强室笔记 （节选） |
| 陈定文 汪梦仙女史诗稿序 |
| 贝李素筠 教授国文作法之状况（节选） |
| 程嘉秀 镜台螺屑（节选） |
| 汤潕筠 读前后赤壁赋书后 |
| 倪徽玙 书季芳树刺血诗后 |
| 殷同薇 论文章之体别 |
| 金蘅 论文章之体别 |
| 金蘅 问古人器物必铭后之好事者或效为之而文质殊尚意者微意所寄会有不同与试申其说 |
| 朱啓华 问古人器物必铭后之好事者或效为之而文质殊尚意者微意所寄会有不同与试申其说 |
| 殷同薇 中国古乐叙略 |
| 林德育 泰西女小说家论略 |
| 杨宾瑜 问诸生诵苏髯翁上梅直讲书有日矣能本日来研诵之所得以说明其段落篇法及主旨欤 |
| 钱瑞媝 问诸生诵苏髯翁上梅直讲书有日矣能本日来研诵之所得以说明其段落篇法及主旨欤 |
| 童秀华 读兰亭集序书后 |
| 易瑜 瓶笙花影录（节选） |
| 袁明先 游历增文思说 |
| 胡棣华 读兰亭集序书后 |
| 缪程淑仪 新文体之一夕谈 |
| 梁一真 读前号 |
| 杨竹冰 这样的过去了（节选） |
| 余哲贞 女学生的课外读物（节选） |
| 音奇 女学生的课外读物 |
| 宋淑贞 期望女文学家的崛起 |
| 王荷卿 歌谣中流露的爱 |
| 邱桂英 希望可以实践（节选） |
| 逸纹 使精神有所寄托 |
| 濮舜卿 易卜生与史德林堡之妇女观 |
| 素芬 性欲与人生 |
| 潭华仙子 瑶台玉韵（节选） |
| 辉群 歌德的着作及其爱人 |
| 秋水女史 有备无患（节选） |
| 寤寐女士 自述读书经过书 |
| 酴釄 我的良伴 |
| 景芳女士 课余的伴侣 |
| 苏雪林 清代女词人顾太清 |
| 白蒲 华尔摩夫人 |
| 王春翠 中国妇女文学谭片 |
| 陈漱琴 朱淑真生查子词辩诬 |
| 杨润馀 赛维宜夫人及其尺牍 |
| 杨润馀 乔治桑之《我的生活史》 （译序） |
| 白蒲 罗霭伊夫人 |
| 李君毅 从爱伦凯到柯伦泰 |
| 白蒲 葛莱德 |
| 附录二 |
（8）初中生情绪调节自我效能感的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 情绪调节的研究概述 |
| 1.2 自我效能感的研究概述 |
| 1.3 情绪调节自我效能感的研究概述 |
| 1.3.1 情绪调节自我效能感概念的界定 |
| 1.3.2 情绪调节自我效能感与情绪智力、情绪弹性辨析 |
| 1.3.3 情绪调节自我效能感的相关研究概述 |
| 1.3.3.1 国外研究 |
| 1.3.3.2 国内研究 |
| 2 问题提出与研究思路 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究的构思、内容与研究假设 |
| 2.2.1 初中生情绪调节自我效能感量表的适用性检验及初步应用 |
| 2.2.2 团体辅导对提升初二学生情绪调节自我效能水平的实证研究 |
| 2.2.3 研究假设 |
| 2.3 研究意义 |
| 3 初中生情绪调节自我效能感量表的适用性检验 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 研究构想 |
| 3.2.2 测量工具 |
| 3.2.3 被试 |
| 3.2.4 统计方法 |
| 3.3 结果分析 |
| 3.3.1 项目分析 |
| 3.3.2 探索性因素分析 |
| 3.3.3 信度分析 |
| 3.3.4 结构效度分析 |
| 4 初中生情绪调节自我效能感的现状研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 初中生情绪调节自我效能感的总体特征 |
| 4.3.2 初中生情绪调节自我效能感的性别差异比较 |
| 4.3.3 初中生情绪调节自我效能感的年级差异比较 |
| 4.3.4 初中生情绪调节自我效能感在子女类型方面差异比较 |
| 4.3.5 初中生情绪调节自我效能感的家庭所在地差异比较 |
| 5 对初二学生情绪调节自我效能感的干预实验研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 研究方法 |
| 5.3.1 研究对象 |
| 5.3.2 研究设计 |
| 5.3.3 研究工具 |
| 5.4 研究程序 |
| 5.4.1 干预方案设计理论基础 |
| 5.4.2 干预研究的前测 |
| 5.4.3 干预研究的实施 |
| 5.4.4 干预研究的后测 |
| 5.4.5 干预结果的处理 |
| 5.5 研究结果 |
| 5.5.1 实验班和对照班前测的差异比较 |
| 5.5.2 实验班和对照班前后测的差异比较 |
| 5.5.3 实验班和对照班后测的差异比较 |
| 5.5.4 实验班学生对实验教学活动的评价调查表 |
| 6 讨论 |
| 6.1 关于初中生情绪调节自我效能感量表 |
| 6.2 初中生情绪调节自我效能感的现状 |
| 6.2.1 初中生情绪调节自我效能感的基本情况 |
| 6.2.2 初中生情绪调节自我效能感的性别差异 |
| 6.2.3 初中生情绪调节自我效能感的年级差异 |
| 6.2.4 初中生情绪调节自我效能感子女类型方面的差异 |
| 6.2.5 初中生情绪调节自我效能感的城乡差异 |
| 6.3 心理辅导活动课对提升初二年级学生情绪调节自我效能感水平的有效性 |
| 7 结论 |
| 7.1 研究总结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、指导学生静止上鞋训练的体会（论文参考文献）
- [1]三大范畴体系的理论性比较研究及其对范畴化的实践性认知研究的启示[D]. 池舒文. 福建师范大学, 2019(12)
- [2]《自我驱动型孩子》（第一、二章）翻译报告[D]. 毋昊璇. 河南大学, 2019(01)
- [3]“士”与“卒”之间 ——论抗战中的老舍[D]. 杨丽霞. 河北大学, 2019(04)
- [4]成长的局限：精细化管理下的学生发展需要研究 ——基于衡水中学学生的视角[D]. 姚一洁. 华东师范大学, 2019(09)
- [5]思维发展型课堂的“五位一体”教学研究[D]. 王艳君. 宁夏大学, 2019(02)
- [6]静止的“日积月累”,动态的课堂教学——语文园地中“日积月累”的教学思考[J]. 翁贤英. 课程教育研究, 2017(24)
- [7]《妇女杂志》中的女性文学批评研究[D]. 姜彦臣. 济南大学, 2017(03)
- [8]初中生情绪调节自我效能感的实证研究[D]. 徐园. 江西师范大学, 2014(07)
- [9]山川记[J]. 王妹英. 中国作家, 2014(07)
- [10]耶路撒冷[J]. 徐则臣. 当代, 2013(06)