一、谈电工技术课的教与学（论文文献综述）
刘奕[1]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究表明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
史泽齐[2]（2019）在《高中通用技术课程学习空间主要架构的设计研究》文中研究指明学习空间如今在实践中逐渐为人们所关注,人们认识到学习方式和学习空间之间存在着内在关联性,而如今新型学习者的特征对学习提出了更多的要求,我们传统的教室包括通用技术教室满足不了学生日益增长的多样化的需求,尤其是我国科技类课程学习空间（含实验室）的发展,或是从器材配置入手,或是将中高职技能训练条件直接平移到基础教育中来,并且新技术手段的发展没有更好地体现在学习条件的改变上来,亟待从学习者、学习方式等各个角度去思考设计技术类学习空间。本研究试图形成一个基于高中通用技术新课标、反映新技术发展趋势的高中通用技术课程学习空间架构的方案,本研究先是通过文献研究,分析通用技术实验室反映的问题并总结了解学习空间设计的发展现状与理论基础,并在之后以行动研究为主方法,运用观察法、访谈法及弗兰德斯法等系统的科学方法深入通用技术课堂,调查教室现状、分析课堂互动行为、搜集整理教师反馈的问题,依据学习空间设计理论基础、空间建设标准以及通用技术新课标、针对调查发现的问题提出学习空间设计方案,并通过专家调查的办法,让各方面的专家对方案提出问题与修改意见,通过多次修改最后形成一个或多个适用于技术类课程的学习空间架构方案。
汤霓[3]（2016）在《英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究》文中认为改革开放三十多年来,我国职业教育逐渐进入了发展的快车道,无论是发展速度还是发展质量均有令人瞩目的表现。随着职业教育发展外部环境的日趋改善,教师队伍的整体水平也有了相应的提高。但不可否认的是,教师质量仍然是近几十年来制约我国职业教育发展的“瓶颈”。尽管我国在职教师资培养方面做出了诸多改革尝试,但我国职教师资培养培训体系仍不完善,既缺乏培养高层次职教教师的渠道,又大多复制普通师范教育模式,无法彰显职教教师的特色。而当我们放眼国际,发现发达国家的师资培养或教师教育都经历了一个从非组织化到组织化的过程,组织化的教师教育发展同样也影响着各国职教师资培养的改革进程。目前,一些发达国家的职教教师培养已逐渐体现了专业化的态势,形成了不同的职教教师培养模式,基本实现了职教师资培养的外在形式专业化；与此同时,促进专业教学论等职业教育基础学科的教学与研究的发展,也成为了许多国家推进职教师资培养内在实质专业化进程的共识。综上,基于对我国职教师资培养困境的思考,使得本研究投向了国际视野,并聚焦在了发达国家职教师资培养专业化的外在形态和内在功能上,力图找寻对我国职业教育师资培养改革有益的借鉴与启示。具体而言,本研究的研究问题可分为两大类：一是各国职业教育师资培养专业化的基本形态是什么,是如何促进职教教师专业发展的?二是各国职业教育师资培养专业化的基本经验及对我国职业教育师资培养的借鉴与启示是什么?聚焦于上述核心问题,本研究着眼于当前我国职业教育师资培养的现实困境,以探寻发达国家职业教育师资培养外在形式专业化和内在实质专业化的发展路径为逻辑起点,以VPCK（职业教育专业教学知识）为理论工具,以比较研究和历史研究为主要方法手段,并遵循“由演绎到归纳”的研究路线,展开了四个模块、七个章节的研究内容。第一模块以本研究的意涵解读和分析框架构建为核心主题,具体包括第一章“绪论”以及第二章“职业教育师资培养的分析框架”两个章节。随着教师专业化的概念逐渐从社会学意义过渡到教育学意义,其中心议题亦从关注教师外在社会地位的提升转向关注教师内在的专业发展,这也使得师资培养从职业定向型转向了专业化的师资培养。因此,专业化也成为了职业教育师资培养的必然取向。然而,从世界各国教师教育的改革来看,师资培养在外在形式上逐步走向了“专业化”的道路,而较易忽略教师内在的专业发展。而20世纪80年代舒尔曼针对普通教育领域提出的PCK（学科教学知识）,从知识论的角度为师资培养内在专业化提供了一种新视角。鉴于此,该模块将普通教育教师研究领域的PCK相关理论应用于职业教育领域,并对其进行再概念化为VPCK（职业教育专业教学知识）,以作为考察职教师资培养内在专业化的理论工具。基于上述分析,该模块最后选取英国、美国和德国作为本研究的比较单位；确立历史分析和剖面分析两·条研究线索；从外在结构和内在功能两大维度上选取专业标准、资格认证、课程设置三大基本要素以及VPCK的培养作为本研究比较分析的参照项；并最终构建职业教育师资培养的比较分析框架与分析模型。第二模块以发达国家职业教育师资培养的历史演变、基本要素和主要特点分析为核心主题,具体包括第三章“英国职业教育师资的培养”、第四章“美国职业教育师资的培养”以及第五章“德国职业教育师资的培养”三个章节。为了较为全面系统地展现各国职教师资培养的情况,首先,该模块围绕专业标准、资格认证、课程设置三个变量分别对各国职业教育师资培养的历史资料进行梳理并对历史阶段进行划分,发现各国职业教育师资培养均呈现出组织化和专业化的发展态势。接着,该模块分别对三国职业教育师资培养体系的三大基本要素——专业标准、资格认证、课程设置进行了剖面呈现,并运用VPCK理论工具对三大基本要素进行分析。研究发现,各国形成了较为完备的形式专业化的职教师资培养体系；与此同时,各国也在采用各种策略围绕职教教师的VPCK促进职教师资培养的内在实质专业化。最后,该模块基于职业教育师资培养分析模型中的维度,分别对各国职业教育师资培养的主要特点进行了分析。研究发现,各国在该模型中的不同维度上均有不同形式的体现。基于不同特点的呈现,该模块分别对三国职业教育师资培养模型进行了构建。第三模块以三国职业教育师资培养的异同分析和经验总结为核心主题,包括第六章“三国职业教育师资培养的比较分析”这一章节。该模块运用第二章所构建的职业教育师资培养的比较分析框架,对英国、美国和德国的职业教育师资培养的结构和功能进行横向比较。通过比较分析发现,三国在职业教育师资培养方面存在着诸多不同,具体包括：专业主义与国家主义的培养模式、开放性与封闭性的培养途径、普遍性与特殊性的专业标准、基于能力与基于资历的资格证书、综合性与专业性的课程设置。与此同时,三国在职业教育师资培养方面也存在着一些共性,具体包括：管理权力的下放、师资培养的专业化、关注教师的VPCK、重视教师的教学实践。而基于对英国、美国和德国职业教育师资培养的差异与共性的分析,可以发现职业教育师资培养的一般规律：一是协调各方利益相关者；二是构建制度化培养框架；三是关注教师专业发展。第四模块以基于国际经验提出我国职业教育师资培养的改进对策为核心主题,包括第七章“对我国职业教育师资培养的借鉴”这一章节。该模块首先对我国职业教育师资培养的历史演变做简单回顾,接着对我国职业教育师资培养的专业标准、资格认证、课程设置三个基本要素进行剖面呈现,发现我国职业教育师资培养的特点可以概括为：政府的主导作用、项目化的培养体系、基本要素的相互独立。然而,我国职业教育师资培养仍存在诸多问题,如中央集权缺乏配套措施、专业教育的开放性较低、专业标准的操作性不强、资格认证忽视培训过程、师资培养课程体系的割裂。最后,本模块基于VPCK视角,借鉴职业教育师资培养的国际经验,提出我国职业教育师资培养的改进对策,具体包括：建立“政府-市场”的管理机制、确立职后培养为主要途径、完善职教教师专业标准、建立“过程导向”的资格认证制度、改革职教师资培养课程体系,并试图构建了理想状态下我国职业教育师资培养的模型。总而言之,本研究从理论和方法层面在职教师资培养领域进行了有益的探索。理论层面上,本研究将职业教育师资培养专业化划分为外在形式专业化和内在实质专业化两个维度；同时提出VPCK,以作为考察职教师资培养内在实质专业化的理论工具。方法层面上,本研究运用比较研究法对职业教育师资培养进行比较分析,构建了职业教育师资培养的比较分析框架和分析模型。最后,本研究得出了主要结论：西方国家职教师资培养体现了从形式专业化到实质专业化的转向,而促进职教师资培养实质专业化的工具是VPCK理论；从我国现实情况来看,我国职教师资培养长期以来走的是实质专业化道路,但该实质专业化道路与西方国家有着本质区别；今后我国要向西方国家学习通过形式专业化提高职教师资培养专业化的普及性,同时也要保留实质专业化的“优良传统”,形成形式专业化与实质专业化相辅相成的局面。
孙来勤[4]（2012）在《身份认同与身份挣扎 ——L镇中学六位农村教师日常叙事》文中指出农村经济社会的快速转型变迁，直接影响了农村教师的身份认同和身份路径规划，让他们基于农村社会需求和自身需求，不断把主干身份向社会场域拓展，渴求拥持局部身份甚至获取其他后致身份。在以提升教育质量为核心任务的“后普九”时代，农村教师的这种身份认同和身份路径现状，给建设高素质农村教师队伍带来了新的挑战。本研究以鲁西南L镇和L镇中学为田野地点，以L镇中学的六位农村教师为研究对象，通过质的探究，以叙事方法展现了性别、年龄、阅历、职称、职务、身份获取方式各异的六位农村教师们，从身份想象、到身份获取、到学校场域内的身份体验和社会场域内的身份体验、再到身份认同或身份挣扎的发展路径。通过对不同教师身份路径节点所处的不同时代背景和教育体制语境的分析，力图呈现受政治、经济、传统文化、微观生态圈子、人情地缘等因素的影响，农村教师身份路径复杂多变。因受质的研究局限，本研究只能力图还原六位农村教师的身份发展路径和生活现状，向致力研究农村教师队伍发展者提供一些或许有价值的素材，以给予农村教师们更多的人文关怀。在对研究背景、研究问题、已有研究、研究理论架构、研究设计和研究价值加以分析、诠释或说明后，本研究对六位教师的生活场域和工作场域的历史变革、自然环境、文化传统、周边人群等背景性材料做了描述。然后，以本研究架构的身份发展路径为铺展线索，描述了六位农村教师如何从身份想象到获取教师身份的历程，对影响其身份想象和身份获取的政治、经济、文化、体制、传统性因素及各自的特质进行了分析，并探究性别差异对身份想象和身份获取的影响。接着，对六位教师入职L镇中学场域后的身份体验变化情况进行了描述，重点探讨了身份体验的阶段性特征和微观生态“圈子”对身份体验的独特影响。再后，展现了在L镇社会场域内六位教师的主干身份拓展的情况，及他们在L镇社会场域内不同的身份体验，探讨了变迁语境下教师主干身份向社会场域拓展的必然性。最后，不期将至的学校合并打破了既有身份利益格局，将会影响六位教师既定的身份发展路径，并描述了他们各自的身份路径调适情况。在结语部分，通过对正文个各章小结部分的剥离整合，归纳总结了本研究的研究发现：正面身份想象的根基已松动，但仍表现出一定的代际差异性；主干身份向社会场域拓展呈现一定的阶段性特征；场域融入和场域适应的差异，使教师身份体验极具复杂性；非连续性事件不仅干扰身份延续，甚至加速身份游离或变更。随后，结合研究发现提出了对高素质农村教师队伍建设的几点思考，并对本研究的不足和进一步研究拓展改进的空间加以说明。
刘松林[5]（2010）在《高职课程有效性研究》文中提出高职课程有效性研究是以高职人才培养目标为参照，研究高职课程目标、课程内容、课程资源、课程实施、课程评价实现的策略及提高高职课程开发效果的监控与评价方式，以提高高职课程的有效性。高职课程有效性的研究旨在为高职课程开发、修订提供理论与实践指导，为实现高职人才培养目标服务。通过文献搜索及梳理，发现国外对课程有效性的研究主要在集中在对具体课程或课程方案实施效果进行评价，以评估单门课程或课程方案的效果。国内对课程有效性的研究刚刚兴起，研究者寡，研究领域主要集中在普通教育，研究成果仍停留在有效课程研究的缘起，有效课程的内涵、特征等。国内高职领域鲜见课程有效性研究成果。本研究采用文献分析方法和调查法，以哲学、经济学、社会学、心理学、系统论为基础，分析影响高职课程有效性的主要因素、高职课程有效性的现状、高职课程有效性的特征。在影响因素分析、现状调查及有效性特征分析的基础上，提出了提高高职课程有效性的策略。高职课程的课程目标、课程结构、课程内容，高职生的学习心理特点、学习基础、学习方式，课程开发都会影响高职课程的实际效果。忽视高职教育特点、高职学生学习能力的课程内容无疑会影响课程的有效性，致使高职课程目标落空，过分强调理论知识或实践技能都将影响高职人才培养目标的实现。课程结构中形式结构和实质性结构都对人才培养目标的实现有影响。高职生的基础技能与专业技能同样重要，专业必修与通识必修、基础核心课程与专业核心课程对于培养学生的基础技能与专业技能有影响，课程内容的效用与课程的有效性直接相关。研究表明大学生入学成绩与对部分学科的学业成就呈正相关，学生原有知识结构或认知结构是学生认知的基础，不同倾向的学习方式对个体理解、顺应、同化新知识、技能有影响。课程开发中课程目标的确定方式、职业能力分析方式、课程内容的选择方式、课程资源的配套程度、教学策略、教学方式的预设都对课程的实际效果有影响。通过对高职在校生、教师、校友和企业雇主调查发现：1.高职课程内容总体有效性不高，有半数企业对高职课程不满意；2.不同群体的高职生对高职现行课程态度存在显着差异；3.高职毕业生的基础技能不很符合企业的需要。4.高职生的个性品质没有完全达到企业的要求。调查结果说明高职课程整体上、课程内容上不是很受企业的欢迎，表明高职课程的有效性不高。高职课程有效性的特征体现在课程体系、单门课程、学生的学习方式上。有效的课程体系目标应满足国家、企业、学生的需求，应有评价自身的准则，强调体系内部实质性要素结构的优化，应有综合性实践机会支撑。有效的单门课程应符合企业的需要，应符合学生的需要，有相配套的实习实训条件。高职学生的学习方式呈现出应用型学习的特征。通过研究，本研究提出以下提高高职课程有效性策略：1.有效的课程体系策略：课程体系目标应针对“职业岗位（群）”，适当拓宽课程体系目标域；课程体系应为学生提供足够实践所学知识与技能的机会；加强“基础核心课程”和“专业核心课程”，提高高职生的基础技能和专业能力；有效的课程体系应有公示的评价课程体系成功准则。2.有效的单门课程策略：课程应瞄准职业岗位（群）和学生毕业后的就业需求，提高高职生的初岗适应性和就业能力，关注学生整体素质的提高；课程内容以实用知识为主，突出实践性知识，充分考虑学生现有能力，匹配与课程目标、课程内容相匹配的实训；课程开发应建立在对学生需要和企业需求科学的调查分析的基础之上，综合运用各种课程开发技术；课程开发应预设与课程目标、课程内容相适应的教学策略，专业课程应将知识、技能、态度的学习寓于特定的实践操作中学习。3.有效课程的课程资源开发策略：有效的课程需要有与课程体系及单门课程相配套的课程体系计划、单门课程教学标准、课程与教学管理相关文件；课程开发必须开发包括教材在内的先行者资源、案例资源、多媒体资源和课程指导资源等素材性资源；建设实验室、实训室、一体化教室、实践教学基地等条件性资源。4.有效课程开发监控与评价策略：有效课程的关键在于建立起课程监控与评价机制，对课程体系和单门课程开发方案、课程开发方案评价、课程开发、课程实施及课程实施结果评价开发进行全过程的监控与评价。
夏建华[6]（2010）在《高师院校物理教育本科设置通用技术教育方向的研究》文中提出通用技术课程是我国普通高中新一轮课程改革中新增的一门课程。该课程能否顺利实施,通用技术教师将起着非常关键的作用。但是,我国高等师范院校还没有设置通用技术教育专业。因此,目前普通高中的通用技术教师均由其他学科教师转型而来。从长远角度来看,在高校设置通用技术教育专业,培养科班出身的通用技术教师是保证通用技术新课程顺利实施的重要途径。论文研究高等师范院校物理教育本科专业设置通用技术教育方向的问题。论文采用调查研究法和理论分析法论证了在高等师范院校设置通用技术教育专业的必要性,以及在物理教育本科专业设置通用技术教育方向的可行性。在分析通用技术教育方向毕业生知识结构和能力要求的基础上,论文设计了该培养方向的人才培养方案,包括人才培养目标和培养要求、学制与学位、主要课程、主要实践教学环节、学时与学分以及教学执行表等六个方面。这是论文的核心部分。在论文的结尾,对该培养方案的特点进行了总结。
班红娟[7]（2010）在《国家意识与地域文化 ——文化变迁中的河南乡土教材研究》文中进行了进一步梳理国家意识是人们在历史进程中形成的对国家的态度、情感、认知以及信念、习俗、价值认同的复合存在形式。国家自身也是一种地域概念,它拥有一定的疆域和一定数量的人口,因此,一定意义上说,国家意识也是一种地域意识。国家文化包含了不同地域文化的特质,对于国家内部各地域人口而言,对地域文化的认知和认同有助于对国家的态度、情感和认知的形成,离开对地域文化的情感和认同,国家意识往往也就成了空洞之物。本研究借用阐释人类学范式,以文本分析法和田野调查法为主要研究方法,以百年来河南乡土教材的变迁为主线,透过乡土教材文本和本地人话语来阐释河南乡土教材兼具的国家意识与地域文化的双重文化意义,分析作为补充教材的乡土教材中的国家意识与地域文化的统一性,乡土教材如何既传承了地域文化,又建构了国家意识。清末,社会面临转型,国家被迫革新。乡土志是清政府应对生存危机不得不妥协而采取变革的产物。在内忧外患的形势下,清末乡土志更多的是为主流价值和国家主义服务的,凸显的是一种国家意识。清政府采取了通过乡土观强化国家观的程式,在培养乡土情的基础上养育人的爱国、爱朝情怀。乡土志的这种功能一直伴随其以后的发展历程。民国时期,在国民党只是形式上完成了国家统一的状况下,军阀混战、外敌入侵、内战不断,各地地方自治、教育自治甚嚣尘上,乡村建设、乡村教育运动此起彼伏。虽然河南省教育厅对学校乡土教材的编辑进行了理想化的阐释,视乡土教材为培育民族精神的基础,但实际中,初等及中等教育的乡土教材编辑很不理想,起步晚,又逢战争,遂不得不搁浅。而在地方自治、教育自治的催生下,河南乡村教育及教育实验区中产生了一批乡土教材,这批乡土教材成为河南民国乡土教材的主体。其主要内容是对民众进行最基本的教育,如识字教育、卫生教育、生计教育等,也包括有公民教育。因此,民国河南乡土教材更多的是从地域状况出发,为河南民众最基本的生存生活需要而服务的一种教育工具,教材最主要的功能是教育民众、振兴乡村,实现教育自治与地方自治。中华人民共和国成立后,中国教育发生了很大变化。对于这样一个新生的政权,迫切的是要国民树立社会主义的国家意识。在国家政治形势的影响下,五十年代末的河南乡土教材及“文革”时期的自编教材具有浓厚的国家意识,政治性、国家政治文化潮流成为教材的主要内容,乡土教材在地域文化的框架中坚定地传达着国家政治主流话语。改革开放之后,经济发展成为国家的中心任务,“双基”教育成为教育的主旋律,受此影响,八十年代至九十年代的河南乡土教材成为学科知识的载体。进入21世纪,随着各地经济进一步发展,文化产业成为各地发展中的一个重头戏,地域文化自觉意识渐强。河南地方政府致力于中原文化的复兴,河南乡土教材逐渐成为教育领域中地域文化宣扬的主阵地。适逢三级课程管理体制改革,乡土教材有了更大的生存空间,在河南地方教材与校本教材中诞生了一批地域文化浓厚的乡土教材。但乡土教材并非地域文化的独角戏,地方与国家的不可分割,爱乡与爱国的浑然一体,决定了爱乡进而爱国是乡土教材的一贯使命。乡土教材本身蕴含的文化意义,以及其兼具国家意识与地域文化的双重文化意义,决定了利用乡土教材进行德育的可能性。目前,河南一些乡土教材的开发就是在德育的旗帜下进行的,乡土教育被视为学校德育工作的一项创新。林州市第二实验小学的《走近红旗渠》乡土教材就是把地域文化与德育进行联姻的典范。但是,在现实中,乡土教材面临很多困境,这些困境制约着乡土教材文化功能的发挥。对于河南乡土教材而言,其开发及使用存在着不稳定和短期行为,评价方式也值得进一步商榷；分析制约河南乡土教材发展的因素,典型的莫过于经费的瓶颈和应试教育的影响。可以说,国家意识和地域文化是乡土教材的双重文化意义,河南乡土教材就是一曲国家意识与地域文化的二重奏,透过河南乡土教材的历史变迁,我们看到,乡土教材既反映和传承地域文化,又有助于国家意识的建构。本研究进一步指出,家国同构的传统社会政治形态以及河南人对河南文化的认识对此有一定的影响。
马启龙[8]（2009）在《甘肃省民族地区现代教育技术专业现状及其改革研究 ——以合作民族师专为个案》文中认为通过对“现代教育技术专业”文献的综述、以及对甘肃省民族地区一所高专院校——合作民族师专现代教育技术专业现状的考察,发现了现代教育技术专业存在的一些问题,如“失调”的专业结构、泛化的专业定位、专业乏业的培养目标、专业不专的学生能力、“失落”的专业核心课程、“失重”的实验课程、“依附”“演示”的实践教学。其中也得到了一些值得发扬的启示,如专业背景分析同样适合甘肃省民族地区、分方向培养教育技术专业人才、模块化的课程设置、丰富的实践教学体系等。根据这些启示,为了解决这些问题,作者提出了“教学人员与管理人员、技术支持人员分类发展;培养目标指向明确;专业方向因地制宜;课程体系各有侧重”的甘肃省民族地区现代教育技术专业改革思路,并依照该思路对现代教育技术专业从分析社会需求、设计培养目标、确定培养规格、构建课程体系、做出课程安排、制定课程标准、设计教学资源等方面进行了系统设计。为了突出甘肃省民族地区现代教育技术专业的民族特色,作者还提出了培养少数民族教育技术人才的招生方式（即统一模式、预科模式、自行模式、推荐模式）、为民族地区培养教育技术人才的就业政策（即定向政策、委培政策、优惠政策）、适应民族地区社会经济发展的专业结构（即现代教育技术专业与初等教育专业、计算机技术专业及其各专业方向之间“比例关系和联系方式”的调整）、确立双语教育技术人才的培养目标和培养规格（即藏汉双语、蒙汉双语、维汉双语、东乡语与汉语双语）、构建多元文化教育课程体系（即贡献模式的活动课程设置、添加模式的通识课程设置、转换模式的专业课程设置、行动模式的实践课程设置）、设计民族类数字化教学资源等建设措施。最后,作者对甘肃省民族地区现代教育技术专业发展提出了几点建议:创建具有民族特色的现代教育技术专业;培养教育技术管理人才和技术人才;细化教育技术之技术人才培养方向,突出人才的应用性、实用性;利用“3+2”或“2+3”模式培养教育技术人才。
王莉,宁旭,马显光,蒋洪,孙丽丽,任可非[9]（2008）在《浅谈如何提高医学电子学的教学质量》文中认为医学电子学是一门集电工技术、模拟电子技术、数字电子技术三部分为一体的新兴学科。本文从几个方面来考虑提高医学电子学的教学质量。
彭志武[10]（2007）在《高等职业教育学制研究》文中研究说明高等职业教育业已成为我国高等教育发展的生长点,但其在学制方面存在的问题,直接影响了中高职教育的积极发展。高等职业教育纵向多层并与普通高等教育横向沟通的确定,固然受经济、科技、人才结构的要求所制约,高职院校办学者和求学者的价值取向也是不能不考虑的重要因素。高职教育学制的理论基础在于教育的内外部关系规律、高等教育大众化理论、人力资本理论、教育市场化理论、人才结构理论,以这些理论为指导,有助于提高我们建立高等职业教育独立体系的自觉性。高职教育学制牵一发而动全身,因此,改革高职教育学制必须具有历史眼光、全球眼光、未来眼光,进行通盘考虑。清末以来,我国学制经历了一个产生、发展的历史过程,其改革的致因是多方面的、复杂的,它既受社会经济状况的制约,又受政治制度和政治环境的左右。目前,我国以专科为最高层次的终结性的高职教育学制直接制约了我国中高职教育的发展,与发达国家和地区的高等职业教育向更高阶段延伸的态势及其与普通高等教育的横向衔接的高职教育学制发展趋势相违背。总结我国高职教育学制发展的成败得失,借鉴主要发达国家和地区高职教育学制的发展经验并使之中国化,笔者认为我国高职教育学制至少应具有以下特点:第一,高等职业教育体系应是独立的体系;第二,高等职业教育体系应该是和普通高等教育体系相平行的体系;第三,高等职业教育体系和普通高等教育体系是相沟通的;第四,高职院校类型和学制灵活多样,有长有短;第五,高等职业教育体系中的各层次教育应易于与成人高等教育结合。建设结构合理、灵活开放、特色鲜明的我国高职教育学制,需要有良好的政策环境和发展策略:健全我国职业资格证书制度;高职院校有必要开展多证制教育并力求多证制教育的有机整合;设置各类教育之间的桥梁课程;建立开放的高职教育体系;以灵活多样的高职教育学制来满足不同地域、不同行业对不同层次应用型人才的需求。
二、谈电工技术课的教与学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈电工技术课的教与学（论文提纲范文）
（1）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（2）高中通用技术课程学习空间主要架构的设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 行动研究法 |
| 1.5.2 专家调查法 |
| 1.6 核心概念界定 |
| 1.6.1 通用技术课程 |
| 1.6.2 学习环境与学习空间 |
| 1.6.3 学习空间架构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 高中通用技术 |
| 2.1.1 通用技术课程特点 |
| 2.1.2 存在问题 |
| 2.2 学习空间设计研究综述 |
| 2.2.1 基础理论研究 |
| 2.2.2 学习空间实践案例 |
| 第3章 通用技术课标分析及相关资料收集 |
| 3.1 通用技术课标分析 |
| 3.2 空间设计资料收集 |
| 3.2.1 相关学习空间调查 |
| 3.2.2 学习空间有关标准收集 |
| 第4章 现有学习空间存在问题的调研 |
| 4.1 第一轮行动研究(2018.09) |
| 4.1.1 设计行动计划与实施 |
| 4.1.2 观察记录与内容分析 |
| 4.1.3 行动反思 |
| 4.2 第二轮行动研究(2018.10) |
| 4.2.1 设计行动计划与实施 |
| 4.2.2 方案设计与调查内容分析 |
| 4.2.3 行动反思 |
| 4.3 第三轮行动研究(2019.01) |
| 4.3.1 设计行动计划与实施 |
| 4.3.2 专家调查数据整理分析 |
| 4.3.3 行动反思 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 论文方案修改 |
| 5.1.1 设计理念总结 |
| 5.1.2 设计方案约束 |
| 5.2 论文结论 |
| 5.3 论文不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 手工类工具汇总 |
| 附录2 访谈提纲(第一轮版本) |
| 附录3 访谈提纲(第二轮版本) |
| 附录4 七十五中学(高中部)通用技术教室现场调查 |
| 附录5 恒福中学通用技术教室现场调查 |
| 附录6 铁一中通用技术教室现场调查 |
| 附录7 慈溪中学通用技术教室现场调查 |
| 附录8 上师师范大学附属中学现场调查 |
| 附录9 方案初稿(含第一轮专家调查表) |
| 附录10 方案二稿(含第二轮专家调查表) |
| 致谢 |
（3）英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于职教教师专业化的研究 |
| 二、关于职教师资培养的研究 |
| 三、关于职教师资培养比较的研究 |
| 四、研究文献的总体评价 |
| 第三节 研究方案 |
| 一、主要概念界定 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 五、技术路线 |
| 六、论文框架 |
| 本章小结 |
| 第二章 职业教育师资培养的分析框架 |
| 第一节 职业教育师资培养的必然取向：专业化 |
| 一、专业、专业化与教师专业化 |
| 二、教师专业化的中心议题是教师专业发展 |
| 三、职教教师专业发展要求职教师资培养专业化 |
| 第二节 职业教育师资培养专业化的知识观照 |
| 一、师资培养专业化要关注教师实践知识 |
| 二、师资培养专业化的新视角：PCK |
| 三、VPCK：职教师资培养专业化的核心 |
| 第三节 职业教育师资培养分析框架的构建 |
| 一、比较单位的选择 |
| 二、分析框架的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 英国职业教育师资的培养 |
| 第一节 英国职业教育师资培养的历史演变 |
| 一、地方自发阶段(20世纪90年代中期以前) |
| 二、强制性规范化阶段(20世纪90年代后期-2011年) |
| 三、专业化自觉阶段(2012年至今) |
| 第二节 英国职业教育师资培养的基本要素 |
| 一、英国职业教育师资培养的专业标准 |
| 二、英国职业教育师资培养的资格认证 |
| 三、英国职业教育师资培养的课程设置 |
| 第三节 英国职业教育师资培养的主要特点 |
| 一、以雇主为导向 |
| 二、成熟的授权体系 |
| 三、开放式的职后培养途径 |
| 四、宽泛、通用的专业标准 |
| 五、分层级的资格证书体系 |
| 六、螺旋式的课程体系设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国职业教育师资的培养 |
| 第一节 美国职业教育师资培养的历史演变 |
| 一、萌芽阶段(20世纪20年代以前) |
| 二、制度正规化阶段(20世纪20年代-80年代) |
| 三、质量提升和标准化阶段(20世纪80年代中期至今) |
| 第二节 美国职业教育师资培养的基本要素 |
| 一、美国职业教育师资培养的专业标准 |
| 二、美国职业教育师资培养的资格认证 |
| 三、美国职业教育师资培养的课程设置 |
| 第三节 美国职业教育师资培养的主要特点 |
| 一、专业组织与州政府的并行管理 |
| 二、“双元制”的培养模式 |
| 三、普遍性与特殊性并重的专业标准 |
| 四、定期更新与升级的资格证书 |
| 五、“双路径”的课程体系 |
| 本章小结 |
| 第五章 德国职业教育师资的培养 |
| 第一节 德国职业教育师资培养的历史演变 |
| 一、学术性教育的肇始阶段(19世纪-20世纪初) |
| 二、专业化培养的确立阶段(20世纪20年代-20世纪70年代) |
| 三、专业化的科学发展阶段(20世纪70年代至今) |
| 第二节 德国职业教育师资培养的基本要素 |
| 一、德国职业教育师资培养的专业标准 |
| 二、德国职业教育师资培养的资格认证 |
| 三、德国职业教育师资培养的课程设置 |
| 第三节 德国职业教育师资培养的主要特点 |
| 一、国家政府的主导地位 |
| 二、专业化的职前培养途径 |
| 三、综合职业能力观的专业标准 |
| 四、严格的教师资格认证制度 |
| 五、“三性融合”的课程体系 |
| 本章小结 |
| 第六章 三国职业教育师资培养的比较分析 |
| 第一节 英、美、德职业教育师资培养的比较 |
| 一、职业教育师资培养比较分析框架的应用 |
| 二、英、美、德职业教育师资培养的差异 |
| 三、英、美、德职业教育师资培养的共性 |
| 第二节 英、美、德职业教育师资培养的经验 |
| 一、协调各方利益相关者 |
| 二、构建制度化培养框架 |
| 三、关注教师专业发展 |
| 本章小结 |
| 第七章 对我国职业教育师资培养的借鉴 |
| 第一节 我国职业教育师资的培养 |
| 一、我国职业教育师资培养的历史演变 |
| 二、我国职业教育师资培养的基本要素 |
| 三、我国职业教育师资培养的主要特点 |
| 第二节 我国职业教育师资培养的问题 |
| 一、中央集权缺乏配套措施 |
| 二、专业教育的开放性较低 |
| 三、专业标准的操作性不强 |
| 四、资格认证忽视培训过程 |
| 五、师资培养课程体系的割裂 |
| 第三节 我国职业教育师资培养的改进对策——基于VPCK视角 |
| 一、建立“政府-市场”的管理机制 |
| 二、确立职后培养为主要途径 |
| 三、完善职教教师专业标准 |
| 四、建立“过程导向”的资格认证制度 |
| 五、改革职教师资培养课程体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间科研成果 |
| 后记 |
（4）身份认同与身份挣扎 ——L镇中学六位农村教师日常叙事（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、 研究背景与研究问题 |
| （一） 研究背景 |
| （二） 研究的问题 |
| 二、 现有研究综述 |
| （一） “身份”研究 |
| （二） “身份认同”研究 |
| （三） 身份建构研究 |
| （四） 教师身份研究 |
| （五） 现有研究评析 |
| 三、 研究架构诠释与身份路径图释 |
| （一） 研究架构诠释 |
| （二） 身份路径图释 |
| 四、 研究设计 |
| （一） 研究整体规划 |
| （二） 研究方法介绍 |
| （三） 研究对象介绍 |
| （四） 研究伦理说明 |
| （五） 信度和效度说明 |
| 五、 研究的价值 |
| （一） 理论价值 |
| （二） 实践价值 |
| 六、 研究的创新 |
| （一） 研究方法的新探索 |
| （二） 研究路径的新突破 |
| （三） 概念术语的新阐释 |
| 第一章 “我”所处的场域 |
| 引入：社会变迁带来身份路径变化的契机 |
| 一、 “我”所处的自然场域 |
| （一） L 镇的地理位置和气候 |
| （二） L 镇的交通出行 |
| （三） L 镇的物产 |
| 二、 “我”所处的文化场域 |
| （一） L 镇的历史 |
| （二） L 镇的乡俗 |
| 三、 “我”所处的社会场域 |
| （一） L 镇的乡民 |
| （二） L 镇的精英们 |
| （三） L 镇村屯分布及街市布局 |
| 四、 “我”所处的职业场域 |
| （一） L 镇中学历史 |
| （二） L 镇中学“曾经”的精英 |
| （三） L 镇中学现状 |
| （四） L 镇中学的“圈子” |
| （五） L 镇中学的酒文化 |
| 小结：传统与现代的交融孕育着身份认同危机 |
| 第二章 “我”是谁？ |
| 引入：“身份想象”到“身份获取” |
| 一、 F 老师：当过兵、经过商的“转正民师” |
| （一） 作民师时曾经红火过 |
| （二） 民师辞职下海，贩运过木材 |
| （三） 师专民师班毕业后转正了 |
| 二、 E 老师：曾经的“中师财女” |
| （一） 没复读就考上了中师 |
| （二） 家教挣钱买了旅游鞋和蝙蝠衫 |
| （三） 通过了英语大专自学考试 |
| 三、 D 老师：为爱而归的“坐地户” |
| （一） 阴错阳差竟然学了英语 |
| （二） 为“比翼”做了农村教师 |
| （三） 停薪留职当过“沈阳老客” |
| 四、 C 老师：搭分配末班车而来的本科生 |
| （一） 小时候根本没想过做老师 |
| （二） 高考扩招考上师范本科 |
| （三） “有幸”最后一批被“分配” |
| 五、 B 老师：随招商引资而来的“三支一扶”人员 |
| （一） 在东北高考上了师范本科 |
| （二） 大三时差一点就参军了 |
| （三） 为方便照顾生意才来 L 镇中学 |
| 六、 A 教师：满足家人“理想”的代课人员 |
| （一） 初中毕业上了“三二连读” |
| （二） 三二连读期间做过兼职网管 |
| （三） 原本想开网吧，结果做了代课教师 |
| 小结 |
| （一） 旱涝保收：农村教师身份价值根基已经松动 |
| （二） 不风不雨：教师身份行为方式仍受农村女性追捧 |
| 第三章 L 镇中学场域内的“我” |
| 引入：“主干身份”与“主干身份体验” |
| 一、 “再作最后一个揖”的 F 老师 |
| （一） 教好语文，准备去做“秘书” |
| （二） 当会计要靠实力和机遇 |
| （三） 有必要融入各个“圈子” |
| 二、 “低调做人”的 E 老师 |
| （一） 卖力气让学生打好基础 |
| （二） 要给“学生同事”做榜样 |
| （三） “指标到校”了，干好了又能咋样 |
| 三、 “学校坐地户”D 老师 |
| （一） 街面上差不多一切都能“趟平” |
| （二） 因为“腰椎”问题干了后勤 |
| （三） 砸过“新校长”借的割草机 |
| 四、 “茅塞渐开”的 C 老师 |
| （一） 不挤占时间，哪有成绩 |
| （二） 被泼墨水后明白了不少 |
| （三） 考研考公务员都没通过 |
| （四） 可能要做办公室副主任 |
| 五、 “吊儿郎当”的 B 老师 |
| （一） 体育外堂上的“欧耶” |
| （二） 可以跟领导称兄道弟 |
| （三） 不在乎什么职称 |
| 六、 “对课堂有了感情”的 A 老师 |
| （一） 感悟了老师的“辛苦” |
| （二） 感觉自己最受学生喜欢 |
| （三） 真的不愿意参加例会 |
| 小结 |
| （一） 强势教师：正面身份体验源于“坐地户效应”和”圈子” |
| （二） 弱势教师：负面身份体验原因各异但身份行为日趋效仿强者 |
| （三） 过渡教师：懵懂的正面身份体验与负面身份体验碰撞博弈 |
| 第四章 L 镇社会场域的“我” |
| 引入：“局部身份”与“局部身份体验” |
| 一、 很有“民间价值”的 F 老师 |
| （一） 村里“红白丧葬”都离不开 |
| （二） 可不敢担当什么“民间行长” |
| （三） 在“计生口”和“武警口”有人 |
| 二、 “英语辅导很有效果”的 E 老师 |
| （一） 我们“孤儿寡母”不容易 |
| （二） 课外补习也算是积点德吧 |
| （三） 有时也很提心吊胆的 |
| 三、 “很像个老板”的 D 老师 |
| （一） 做买卖必须有自己的“门道” |
| （二） 生意场上很有“老师样” |
| （三） 很有必要“低调为人” |
| 四、 打算“逐步入流”的 C 老师 |
| （一） 就剩安装线路这点能耐了 |
| （二） 真的羞于说出月工资数 |
| （三） 得“逐步入流”做点什么了 |
| 五、 “做老板力不从心”的 B 老师 |
| （一） 管理车队比上体育课难多了 |
| （二） 文质彬彬的只能让人算计 |
| （三） 钱足够的话，“农村教师”也很清闲 |
| 六、 “被人高看一眼”的 A 老师 |
| （一） 也可以“不风不雨”了 |
| （二） 为牛羊贩子做过网站维护 |
| （三） 很有选择“对象”的余地 |
| 小结 |
| （一） 专业身份价值在农村社会场域内有着巨大拓展空间 |
| （二） 专业人员身份性质和市场语境应允许适当获取局部身份 |
| 第五章 延续还是游离的“我” |
| 引入：学校合并重组带来身份研究的新契机 |
| 一、 “不能做会计就内退”的 F 老师 |
| （一） 继续做“会计”的可能不大 |
| （二） 能“内退”的话考虑干礼仪公司 |
| 二、 “合并不合并无所谓”的 E 老师 |
| （一） 除了继续教英语，还会啥 |
| （二） 为了儿子的学费还得办班 |
| 三、 “留下做后勤主任”或“病休”的 D 老师 |
| （一） 留下来做中心小学的后勤主任 |
| （二） 也许在病休期间干点别的 |
| 四、 “争取进教育局或镇教办”的 B 老师 |
| （一） 反正“三支一扶”快到期了 |
| （二） 干行政比当教师有前途 |
| 五、 “除了听安排还能如何”的 C 老师 |
| （一） 后悔没去县二中的初中部 |
| （二） 听之任之算了 |
| 六、 “不考编死路一条”的 A 老师 |
| （一） 可能连代课教师也当不上了 |
| （二） 我能考上编吗 |
| 小结 |
| （一） 布局调整难以有效促进正面主干身份体验者的身份延续 |
| （二） 布局调整可能会加速正面局部身份体验者的身份游离 |
| 结语 |
| 一、 研究发现 |
| （一） 正面身份想象的根基已松动，但仍表现出一定的代际差异 |
| （二） 主干身份向社会场域拓展呈现一定的阶段性特征 |
| （三） 场域融入和场域适应的差异，使教师身份体验极具复杂性 |
| （四） 非连续性事件不仅干扰身份延续，甚至加速身份游离或变更 |
| 二、 对农村教师队伍建设的思考 |
| （一） 提高农村教师收入待遇，加强潜在优秀师资的正面身份想象 |
| （二） 构建严格管理考核机制，增强优秀教师的正面主干身份体验 |
| （三） 完善专业职称评聘制度，提升正面身份体验者主干身份认同 |
| 三、 研究的局限 |
| （一） 身份路径理论需要进一步完善 |
| （二） 研究对象的丰富性程度需要进一步加强 |
| 四、 继续研究构想 |
| （一） 继续跟踪观察现有研究者的身份路径变迁情况 |
| （二） 扩展研究对象的丰富性，增加辅助性研究对象 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间公开发表论文及其着作情况 |
| 后记 |
（5）高职课程有效性研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题陈述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 若干概念探讨 |
| 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 高职课程研究 |
| 2.2 高职课程目标研究 |
| 2.3 高职课程内容研究 |
| 2.3.1 高职课程体系结构 |
| 2.3.2 单门课程内容 |
| 2.4 高职课程开发研究 |
| 2.4.1 社会需求分析 |
| 2.4.2 课程开发决策 |
| 2.4.3 行业分析研究 |
| 2.4.4 高职课程目标的确定 |
| 2.4.5 高职课程内容的选择 |
| 2.4.6 高职课程组织 |
| 2.4.7 高职课程评价 |
| 2.5 课程有效性研究综述 |
| 2.5.1 有效性及缘起研究 |
| 2.5.2 课程有效性研究 |
| 2.5.3 高职课程有效性的研究 |
| 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究路径 |
| 3.4 调查设计 |
| 3.5 问卷整理与数据分析 |
| 3.5.1 问卷的题目分析 |
| 3.5.2 问卷的信度与效度分析 |
| 3.6 分项目分析 |
| 3.6.1 “学习方式（二）”分项目分析 |
| 3.6.2 “课程体系的有效性”分项目分析 |
| 3.6.3 “单门课程的有效性”分项目分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职课程有效性的理论基础 |
| 4.1 高职课程有效性的哲学基础 |
| 4.1.1 永恒主义哲学 |
| 4.1.2 实用主义哲学 |
| 4.2 高职课程有效性的经济学基础 |
| 4.2.1 资源配置理论 |
| 4.2.2 有效需求与供给理论 |
| 4.2.3 效用理论 |
| 4.3 高职课程有效性的社会学基础 |
| 4.3.1 冲突理论 |
| 4.3.2 分工理论 |
| 4.4 高职课程有效性的心理学基础 |
| 4.4.1 行为主义心理学 |
| 4.4.2 认知心理学 |
| 4.4.3 建构主义心理学 |
| 4.4.4 人本主义心理学 |
| 4.4.5 智力结构理论 |
| 4.5 高职课程有效性的质量控制理论基础 |
| 4.5.1 质量控制理论 |
| 4.5.2 全面质量管理理论 |
| 4.6 高职课程有效性的系统论基础 |
| 本章小结 |
| 第五章 影响高职课程有效性的因素分析 |
| 5.1 高职教育目标体系 |
| 5.2 高职专业培养目标 |
| 5.3 课程目标 |
| 5.3.1 课程目标在高职人才培养中的地位 |
| 5.3.2 课程体系目标 |
| 5.3.3 单门课程目标 |
| 5.4 课程内容 |
| 5.4.1 课程体系内容 |
| 5.4.2 单门课程内容 |
| 5.5 高职学生 |
| 5.5.1 大学生心理发展的一般特点 |
| 5.5.2 高职学生学习心理特点 |
| 5.6 学习方式 |
| 5.6.1 高职学生学习方式的特征 |
| 5.6.2 学习方式对课程的影响 |
| 5.7 课程开发 |
| 5.7.1 课程开发的一般模式 |
| 5.7.2 高职课程开发模式 |
| 5.7.3 课程开发方式对高职课程效果的影响 |
| 本章小结 |
| 第六章 高职课程有效性的现状分析 |
| 6.1 对现行高职课程的总体评价 |
| 6.1.1 企业对高职课程的评价 |
| 6.1.2 在校生对高职课程的评价 |
| 6.2 课程体系有效性的现状 |
| 6.2.1 高职学生的基础技能状况 |
| 6.2.2 高职学生的个性品质状况 |
| 6.3 高职课程体系的有效性——以应用电子专业为例 |
| 6.3.1 对应电专业课程体系的推断统计 |
| 6.3.2 对应电专业课程体系结构有效性的描述统计分析 |
| 6.4 结论 |
| 本章小结 |
| 第七章 高职课程有效性的特征分析 |
| 7.1 高职课程体系有效性的特征分析 |
| 7.1.1 有效的课程体系目标应满足多元需求 |
| 7.1.2 有效的课程体系应均衡多方诉求 |
| 7.1.3 有效的课程体系有评估自身的办法 |
| 7.1.4 有效的课程体系强调体系内部实质性要素结构的优化 |
| 7.1.5 有效的课程体系必须具有综合性实践支撑 |
| 7.1.6 有效的课程体系取决于各要素的实现方式 |
| 7.2 高职单门课程有效性的特征分析 |
| 7.2.1 有效的单门课程符合企业的需要 |
| 7.2.2 有效的单门课程符合学生的需要 |
| 7.2.3 有效的单门课程配套有必要的实习实训条件 |
| 7.2.4 有效的单门课程基于各要素的共同作用 |
| 7.3 高职学生学习方式的特征分析 |
| 本章小结 |
| 第八章 高职课程有效性策略 |
| 8.1 有效的高职课程体系开发策略 |
| 8.1.1 有效的高职课程体系目标 |
| 8.1.2 有效的高职课程体系内容 |
| 8.1.3 有效的高职课程体系结构 |
| 8.1.4 有效的高职课程体系开发方法 |
| 8.1.5 有效的高职课程体系评价 |
| 8.2 有效的高职单门课程开发策略 |
| 8.2.1 有效的高职单门课程目标 |
| 8.2.2 有效的高职单门课程内容 |
| 8.2.3 有效的高职单门课程开发方法 |
| 8.2.4 有效的高职单门课程教学方式 |
| 8.3 有效的高职课程资源开发策略 |
| 8.3.1 教学文件资源 |
| 8.3.2 素材性课程资源 |
| 8.3.3 条件性课程资源 |
| 8.4 有效的高职课程开发监控与评价策略 |
| 8.4.1 高职课程监控与评价的组织机构与运行 |
| 8.4.2 高职课程体系的监控与评价 |
| 8.4.3 高职单门课程的监控与评估 |
| 本章小结 |
| 本研究的局限与后续研究 |
| 参考文献 |
| 一、工具书类（音序排列） |
| 二、着作类（M & C 类） |
| （一）中文着作（以姓氏笔划为序） |
| （二）译着（以笔划为序） |
| （三）英文着作（以首字母为序） |
| 三、文章类（以发表年为顺序） |
| （一）中文论文 |
| （二）文章类（英文部分（以首字母为序） |
| 四、网络、报纸文章 |
| 五、学位论文（以完成年为序） |
| （一）中文部分 |
| （二）英文部分 |
| 附录 |
| 调查问卷 |
| 附录一 高职学生学习情况调查问卷（在校生） |
| 附录二 高职课程有效性调查问卷（教师卷） |
| 附录三 高职课程有效性调查问卷（校友卷） |
| 附录四 高职课程有效性调查问卷（企业卷） |
| 访谈提纲 |
| 附录五 高职课程有效性访谈提纲（专家） |
| 附录六 高职课程有效性访谈提纲（教师） |
| 访谈记录 |
| 附录七 张贤澳教授访谈记录整理 |
| 附录八 M 教授访谈记录整理 |
| 附录九 S 教授访谈记录整理 |
| 附录十 周明星教授访谈记录整理 |
| 附录十一 徐国庆博士访谈记录整理 |
| 附录十二 SEAN 访谈记录整理 |
| 附录十三 土建系主任访谈记录整理 |
| 附录十四 金秋蓉主任访谈记录整理 |
| 附录十五 林平老师访谈记录整理 |
| 附录十六 房曰荣老师访谈记录整理 |
| 附录十七 曾繁斌老师访谈记录整理 |
| 附录十八 何用辉老师访谈记录整理 |
| 附录十九 黄茂海老师访谈记录整理 |
| 附录二十 林苹华老师访谈记录整理 |
| 附录二十一 严明老师访谈记录整理 |
| 附录二十二 张伯楠老师访谈记录整理 |
| 附录二十三 徐宁主任访谈记录整理 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）高师院校物理教育本科设置通用技术教育方向的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 研究基础与主要研究内容 |
| 1.3.1 研究基础 |
| 1.3.2 主要研究内容 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 通用技术课程 |
| 1.4.2 通用技术教师 |
| 1.4.3 高师院校 |
| 1.4.4 物理教育本科 |
| 1.4.5 通用技术教育方向 |
| 第二章 高师院校设置通用技术教育专业的必要性 |
| 2.1 基础教育改革和发展需要高师院校的积极参与 |
| 2.2 高师院校自身的生存与发展必须不断满足社会和教育的需求 |
| 2.3 中学技术教育的发展趋势 |
| 2.4 中学通用技术教师的紧缺现状 |
| 2.4.1 教育部相关统计数据 |
| 2.4.2 对安徽省部分地区通用技术教师现状的调查研究 |
| 2.4.3 相关学者调查结果的参考 |
| 2.5 高校人才分类培养的必然要求 |
| 第三章 物理教育本科专业设置通用技术教育方向的可行性 |
| 3.1 科学与技术的不断融合 |
| 3.2 科学教育、技术教育、科技教育的不断融合 |
| 3.3 物理学与技术的关系 |
| 3.4 物理学科与通用技术学科的区别和联系 |
| 3.5 高师院校物理教育本科专业设置通用技术教育方向的优势分析 |
| 3.5.1 中学通用技术课程内容结构 |
| 3.5.2 中学通用技术教师的基本素养和能力要求 |
| 3.5.3 高师院校物理教育本科专业在培养通用技术教师方面的优势 |
| 第四章 通用技术教育方向毕业生知识结构和能力要求 |
| 4.1 通用技术教师的知识结构 |
| 4.1.1 通用技术教师的知识 |
| 4.1.2 通用技术教师的知识结构模型 |
| 4.2 通用技术教师能力要求 |
| 4.3 物理教育本科通用技术教育方向毕业生知识与能力的要求 |
| 第五章 设计物理教育本科通用技术教育方向人才培养方案 |
| 5.1 人才培养方案设计的理论基础 |
| 5.2 方案设计中涉及的几个问题 |
| 5.2.1 人才培养方案的基本框架结构 |
| 5.2.2 物理教育专业中通用技术教育方向的分流时间 |
| 5.2.3 集中性实践教学环节时间安排 |
| 5.3 具体方案的设计 |
| 5.3.1 人才培养目标和培养要求 |
| 5.3.2 学制与学位 |
| 5.3.3 主要课程 |
| 5.3.4 主要实践教学环节 |
| 5.3.5 学时与学分 |
| 5.3.6 教学执行表 |
| 5.4 论文设计的人才培养方案的特点 |
| 5.4.1 人才培养方案符合对通用技术教育方向毕业生知识与能力的要求 |
| 5.4.2 课程设置遵循了学科的内部逻辑，符合学生接受和掌握知识的规律 |
| 5.4.3 课程设置加大了通识教育类课程和实践类课程的比例 |
| 第六章 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录一 安徽省通用技术任课教师调查问卷 |
| 附录二 访谈记录（节选） |
（7）国家意识与地域文化 ——文化变迁中的河南乡土教材研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、主观上的情感倾向 |
| 二、客观上的迫切需要 |
| 三、个人成长过程的反思 |
| 第二节 研究意义与目的 |
| 一、河南地域文化及其变迁 |
| 二、乡土教材的教育人类学意义 |
| 三、兼具国家与地方双重文化意义的乡土教材 |
| 第三节 理论范式与研究方法 |
| 一、阐释人类学理论范式 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 基本概念界定 |
| 一、"地域文化" |
| 二、"国家意识" |
| 三、"乡土"与"乡土教材" |
| 第五节 相关研究综述 |
| 一、关于国家与地方文化的研究 |
| 二、中国乡土教育与乡土教材研究回顾 |
| 三、河南地域文化研究 |
| 四、河南乡土教材发展及相关研究回顾 |
| 五、前人研究的批判性借鉴 |
| 六、本研究的创新点与重难点 |
| 第六节 研究的主要内容与进度安排 |
| 一、研究内容概要 |
| 二、研究进度 |
| 第一章 中国之中:河南地域文化及教育发展概述 |
| 第一节 九州之中:地理概貌与地理文化 |
| 一、居中的地理位置 |
| 二、数量巨大的人口 |
| 三、河南地理特征及对文化的影响 |
| 第二节 河南文化:厚重的中原文化 |
| 一、历史文化:河南人的集体记忆 |
| 二、农业文化:中原文化的底色 |
| 第三节 滚雪球:中原汉民族形成及发展 |
| 第四节 源远流长:河南教育发展概况 |
| 小结 |
| 第二章 国家危难 乡土任重:清末河南乡土志 |
| 第一节 乡土志的"名"与"实":地方志还是乡土教材 |
| 第二节 国难的产物:清末河南乡土志的产生 |
| 一、德日乡土教育思潮:国外教育思潮的影响 |
| 二、两个学制:国内改良的促成 |
| 三、奉命办学:河南新式教育的兴起 |
| 第三节 奉饬编志:清末河南乡土志的编纂 |
| 一、清末河南乡土志编纂基本概况 |
| 二、地方官员:河南乡土志编纂主导者 |
| 三、两册乡土志的考证:《洧川乡土志》与《范县乡土志》 |
| 第四节 国家意识的建构:清末河南乡土志内容解析 |
| 一、《乡土志例目》全文 |
| 二、十五例目:河南乡土志编纂体例 |
| 三、详略侧重不同:河南乡土志编纂内容整体分析 |
| 四、乡土志中的国家意识:以《淅川直隶厅乡土志八卷》为例 |
| 小结 |
| 第三章 地方自治 乡计民生:民国河南乡土教材 |
| 第一节 民国河南乡土教材发展基本概况 |
| 一、屡遭挫折:河南初等、中等教育乡土教材编辑状况 |
| 二、清末乡土志的延伸与革新:部分教师自编的乡土志 |
| 三、乡村教育及教育实验区的乡土教材:民国河南乡土教材主体 |
| 第二节 乡村教育中的乡土教材 |
| 一、近代乡村教育运动的兴起 |
| 二、河南乡村教育与乡土教材 |
| 三、新村自治与农事农俗:王拱璧的新村教育及其自编教材 |
| 四、民生教育与乡土活动:省立民众师范院与百泉乡村师范学院的乡土教材 |
| 五、乡土调查与民众读物:教育实验区民众教育的乡土教材 |
| 第三节 小学教材以乡土为基:开封教育实验区的乡土教材 |
| 一、李廉方"小学教材以乡土为基"思想的形成 |
| 二、实验区乡土教材的编辑 |
| 三、综合翔实的乡土知识:实验区乡土教材的内容 |
| 四、小学兼民众:实验区乡土教材的使用 |
| 五、为贫苦民众的教育:实验区教育的成效与启发 |
| 小结 |
| 第四章 国家政治主流意识:新中国至"文革"期间的河南乡土教材 |
| 第一节 主流政治文化的代言:二十世纪五十年代末的河南乡土教材 |
| 一、由统一到下放:乡土教材开发的背景 |
| 二、教材编写与乡土活动相结合:乡土教材开发概况 |
| 三、"大跃进"精神与领袖情怀:乡土教材内容的主旨寄托 |
| 第二节 自编工农教材:"文革"期间特殊的乡土教材 |
| 一、复课闹革命:自编教材的背景 |
| 二、开门编书:自编教材的原则 |
| 三、"毛主席语录"下的乡土知识:自编教材的内容 |
| 小结 |
| 第五章 国家意识下的地域文化自觉:改革开放之后的河南乡土教材 |
| 第一节 渐行渐远的"领袖":七十年代末至八十年代初的乡土教材 |
| 第二节 乡土知识与爱国教育:八十年代末至九十年代的河南乡土教材 |
| 一、国家教委政策的驱动:八十年代末乡土教材开发背景 |
| 二、爱国主义教育下的乡土教材:八十至九十年代乡土教材开发状况 |
| 三、乡土知识的载体:八十至九十年代乡土教材基本内容 |
| 第三节 地域文化自觉与爱国主义教育:二十一世纪的河南乡土教材 |
| 一、三级课程管理体制改革:乡土教材开发的国家政策驱动力 |
| 二、中原文化自觉:乡土教材开发的地域文化驱动力 |
| 三、多层级开发:乡土教材开发概况 |
| 四、地域文化自觉:乡土教材中的地域文化分析 |
| 五、爱国主义:乡土教材中的国家意识 |
| 第四节 二十一世纪河南乡土教材发展的现实困境 |
| 一、各自为政的开发 |
| 二、使用及评价方式的不确定性 |
| 三、制约河南乡土教材发展的关键因素 |
| 小结 |
| 第六章 地域文化与德育:二十一世纪河南乡土教材个案研究 |
| 第一节 激情燃烧的岁月:红旗渠的修建及红旗渠精神 |
| 第二节 《走近红旗渠》乡土教材的诞生 |
| 一、领军人:Y校长 |
| 二、引子:一篇《红旗渠》课文 |
| 三、思索:乡土与德育的联姻 |
| 四、行动:乡土教材的开发历程 |
| 第三节 乡土与德育:《走近红旗渠》教材内容及乡土教育活动 |
| 一、《走近红旗渠》教材内容分析 |
| 二、校园乡土文化与学校乡土教育活动 |
| 三、德育基地:"红旗渠精神教育馆" |
| 第四节 课堂上的乡土文化与德育:一节乡土教材课 |
| 小结 |
| 第七章 国家与地方:河南乡土教材的文化意义阐释 |
| 第一节 河南乡土教材的国家意识分析 |
| 一、政策驱动行动:乡土教材开发中的国家意识 |
| 二、地域文化的国家解读:乡土教材内容中的国家意识 |
| 三、爱国之道 始自一乡:乡土教材功能中的国家意识 |
| 第二节 河南乡土教材与河南地域文化 |
| 一、中原文化的边缘化 |
| 二、乡土教材对地域文化的反映与传承 |
| 三、乡土教材与地域文化认同 |
| 第三节 乡土教材中国家意识建构与地域文化传承统一的文化分析 |
| 一、"家国同构"传统社会政治形态的影响 |
| 二、河南人眼中的河南文化 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、本论文的结论 |
| 二、研究的反思 |
| 三、后续研究思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:调查问卷 |
| 附录三:河南省乡土教材简介(清末至今) |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 后记 |
（8）甘肃省民族地区现代教育技术专业现状及其改革研究 ——以合作民族师专为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.1.1 教育技术学专业举办情况 |
| 1.1.2 学者的看法 |
| 1.1.3 学生的困惑 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 明确专业定位，确定培养目标 |
| 1.2.2 探索专业方向，构建课程体系 |
| 1.2.3 分析实践内容，探讨实训方案 |
| 1.3 研究内容与过程 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究过程 |
| 1.4 研究对象及方法 |
| 1.4.1 调查研究法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 实地研究法 |
| 2 现代教育技术专业研究现状综述 |
| 2.1 现代教育技术专业需求分析 |
| 2.1.1 开设现代教育技术专业的社会背景 |
| 2.1.2 市场需求 |
| 2.2 现代教育技术专业定位 |
| 2.2.1 定性：教育与技术的契合 |
| 2.2.2 定向：教学人员、技术人员与管理人员并重 |
| 2.2.3 定格：高职专科及非师范共存 |
| 2.3 现代教育技术专业培养目标 |
| 2.3.1 教学工作 |
| 2.3.2 教辅工作 |
| 2.3.3 其他涉及电化教育的工作 |
| 2.4 现代教育技术专业学生能力 |
| 2.4.1 专业基础能力 |
| 2.4.2 师范基本素质 |
| 2.4.3 专业基本技能 |
| 2.4.4 应用与创新能力 |
| 2.4.5 社会责任 |
| 2.5 现代教育技术专业课程设置 |
| 2.5.1 课程模块及其课程 |
| 2.5.2 课程体系优化 |
| 2.6 现代教育技术专业实践体系 |
| 2.6.1 实践内容 |
| 2.6.2 实训基地建设 |
| 2.6.3 现代教育技术专业实习 |
| 3 合作民族师专现代教育技术专业个案分析 |
| 3.1 合作民族师专现代教育技术专业举办总体情况 |
| 3.2 合作民族师专现代教育技术专业教学改革情况 |
| 3.2.1 教学内容改革 |
| 3.2.2 课程体系改革 |
| 3.3 合作民族师专现代教育技术专业现行培养方案分析 |
| 3.3.1 培养目标 |
| 3.3.2 培养规格 |
| 3.3.3 课程结构比例 |
| 3.3.4 专业课程 |
| 3.3.5 职业课程 |
| 3.4 合作民族师专现代教育技术专业实验室建设及实验教学现状 |
| 3.4.1 实训基地与实验室建设 |
| 3.4.2 实验教学 |
| 3.5 合作民族师专现代教育技术专业毕业生跟踪调查 |
| 3.5.1 分布情况 |
| 3.5.2 就业情况 |
| 3.5.3 工作情况 |
| 3.5.4 调查结论 |
| 4 甘肃省民族地区现代教育技术专业改革研究 |
| 4.1 现代教育技术专业研究及现状的启示及存在的问题 |
| 4.1.1 现代教育技术专业研究及现状的启示 |
| 4.1.2 现代教育技术专业研究及现状存在的问题 |
| 4.2 甘肃省民族地区现代教育技术专业改革思路 |
| 4.2.1 教学人员与管理人员、技术支持人员分类发展 |
| 4.2.2 培养目标指向明确 |
| 4.2.3 专业方向因地制宜 |
| 4.2.4 课程体系各有侧重 |
| 4.3 甘肃省民族地区现代教育技术专业系统设计 |
| 4.3.1 甘肃省民族地区教育技术人才需求分析 |
| 4.3.2 设计培养目标 |
| 4.3.3 确定培养规格 |
| 4.3.4 构建课程体系 |
| 4.3.5 做出课程安排 |
| 4.4 甘肃省民族地区现代教育技术专业的民族特色 |
| 4.4.1 培养少数民族教育技术人才的招生方式 |
| 4.4.2 为民族地区培养教育技术人才的就业政策 |
| 4.4.3 适应民族地区社会经济发展的专业结构 |
| 4.4.4 确立双语教育技术人才的培养目标和培养规格 |
| 4.4.5 构建多元文化教育课程体系 |
| 4.5 甘肃省民族地区现代教育技术专业发展建议 |
| 4.5.1 创建具有民族特色的现代教育技术专业 |
| 4.5.2 培养教育技术管理人才和技术人才 |
| 4.5.3 细化教育技术之技术人才培养方向，突出人才应用性、实用性 |
| 4.5.4 利用“3+2”或“2+3”模式培养教育技术人才 |
| 5 结束语 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.1.1 甘肃省民族地区现代教育技术专业改革思路 |
| 5.1.2 甘肃省民族地区现代教育技术专业系统设计 |
| 5.1.3 甘肃省民族地区现代教育技术专业民族特色 |
| 5.1.4 甘肃省民族地区现代教育技术专业发展建议 |
| 5.2 本研究的创新点 |
| 5.2.1 教学人员与管理人员、技术人员分类发展 |
| 5.2.2 从课程性质和课程类别的二维视角看待专业课程体系 |
| 5.2.3 “依附”“独立”并存，分方向设置的实验实践课程体系 |
| 5.3 本研究的局限 |
| 5.3.1 较为宏观的研究角度 |
| 5.3.2 尚未进行教学实践和评价修正 |
| 5.3.3 浅显的毕业生跟踪调查 |
| 5.4 研究展望 |
| 5.4.1 甘肃省民族地区现代教育技术专业实践研究 |
| 5.4.2 民族类数字化教学资源设计与开发研究 |
| 5.4.3 现代教育技术专业核心课程体系研究 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 中文部分（按拼音排序） |
| 英文部分（按字母排序） |
| 附录 |
| 附录1：现代教育技术专业毕业生就业跟踪调查问卷 |
| 附录2：甘肃省民族地区教育技术人才需求调查问卷 |
| 附录3：现代教育技术专业教学计划 |
| 后记 |
（10）高等职业教育学制研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| 五、基本概念 |
| 第一章 建立高等职业教育独立体系的动因 |
| 第一节 经济发展和科技进步的要求 |
| 第二节 现代化建设对人才结构的要求 |
| 第三节 高等教育求学者和办学者多样化的价值追求 |
| 第四节 关于高职教育学制的调查 |
| 第二章 建立高等职业教育独立体系的理论基础 |
| 第一节 教育的内外部关系规律 |
| 第二节 高等教育大众化理论 |
| 第三节 人力资本理论 |
| 第四节 教育市场化理论 |
| 第五节 人才结构理论 |
| 第三章 我国职业教育学制的历史演变 |
| 第一节 清朝末年职业教育学制的确立 |
| 第二节 中国国民政府时期职业教育学制 |
| 第三节 新中国职业教育学制的发展 |
| 第四节 中国职业教育学制改革的启示 |
| 第四章 我国高职教育学制的现状 |
| 第一节 我国现行的高职教育学制 |
| 第二节 高职教育与其它层次类型教育衔接的必要性 |
| 第三节 我国高职教育学制存在的主要问题 |
| 第五章 主要发达国家和地区高职教育学制 |
| 第一节 美国社区学院 |
| 第二节 德国双元制高职训练体系 |
| 第三节 澳大利亚的技术与继续教育 |
| 第四节 中国台湾地区技职教育体系 |
| 第五节 主要发达国家和地区高职教育学制的发展趋势 |
| 第六章 我国高等职业教育学制的构想 |
| 第一节 我国高职教育学制的发展趋势 |
| 第二节 重构高职教育学制的基本原则 |
| 第三节 我国高职教育学制的设想 |
| 第七章 关于建立高等职业教育独立体系的策略和政策建议 |
| 第一节 健全国家职业资格证书制度 |
| 第二节 高职院校开展多证制教育 |
| 第三节 设置各类教育之间的桥梁课程 |
| 第四节 建立完善的高职教育体系 |
| 第五节 构建终身高等职业教育体系 |
| 第六节 考虑地区差异 |
| 结语 |
| 附录一:高职院校办学者办学定位调查问卷 |
| 附录二:高职院校学生求学价值取向调查问卷 |
| 附录三:普通本科院校学生求学价值取向调查问卷 |
| 附录四:《高职院校办学者办学定位》调查问卷汇总表 |
| 附录五:《高职院校学生求学价值取向》调查问卷汇总表 |
| 附录六:《普通本科院校学生求学价值取向》调查问卷汇总表 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、谈电工技术课的教与学（论文参考文献）
- [1]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [2]高中通用技术课程学习空间主要架构的设计研究[D]. 史泽齐. 上海师范大学, 2019(08)
- [3]英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究[D]. 汤霓. 华东师范大学, 2016(08)
- [4]身份认同与身份挣扎 ——L镇中学六位农村教师日常叙事[D]. 孙来勤. 东北师范大学, 2012(05)
- [5]高职课程有效性研究[D]. 刘松林. 上海师范大学, 2010(07)
- [6]高师院校物理教育本科设置通用技术教育方向的研究[D]. 夏建华. 合肥工业大学, 2010(02)
- [7]国家意识与地域文化 ——文化变迁中的河南乡土教材研究[D]. 班红娟. 中央民族大学, 2010(02)
- [8]甘肃省民族地区现代教育技术专业现状及其改革研究 ——以合作民族师专为个案[D]. 马启龙. 西北师范大学, 2009(07)
- [9]浅谈如何提高医学电子学的教学质量[J]. 王莉,宁旭,马显光,蒋洪,孙丽丽,任可非. 科技信息, 2008(27)
- [10]高等职业教育学制研究[D]. 彭志武. 厦门大学, 2007(02)