一、残障儿童家庭教育环境研究（论文文献综述）
王迎[1]（2021）在《偏差与排斥：智障儿童家庭教育的现实考察与策略选择——基于X特教中心8名智障儿童的分析》文中研究表明智障儿童作为特殊群体相对于正常儿童面临更多的经济、安全和教育需求,就目前国内现有的智障儿童生活条件状况而言,仅有少数有能力在特殊或正规教育机构接受教育,大部分智障儿童还是生活在常规化模式的家庭中。基于8个智障儿童案例,文章分析当前智障儿童家庭教育存在的"刻板式"教育方式不当、家庭教育与学校教育存在差异、国家政策支持的不足等问题,深入探究其家庭对智障的错误理解、照顾者对家庭教育认识的偏差、社会成员的漠视等主要原因,尝试提出协助照顾者学习科学的教育理念和方法、构建共商共制共评共教的学校—家庭联合照顾模式与"爱心引擎"社会互助支持网络等对策建议,让智障儿童更好地接受完整的教育,更快地康复并适应社会。
蔡会琼[2]（2021）在《全纳教育视野下小学生残健平等意识的养成研究 ——以成都市X小学为例》文中提出全纳教育是当今世界十分流行的教育思潮,全纳教育的目标是建立全纳社会。全纳教育理念让大众重新审视残障群体与普通群体的关系——残健关系不平等。在全纳社会中,残障群体和普通群体是平等的。意识决定态度和行为,社会成员只有具备残健平等意识,才能实现残健平等。意识养成十分漫长且形成之后难以改变,因此,个体应从幼年开始养成相关意识。全纳教育为可塑性极强的小学生提供了融合的教育环境——普通学生与特殊需要学生在同一所学校学习、生活,这为普特学生养成残健平等意识提供了肥沃的土壤。本研究主要采用观察法与访谈法,了解成都市两所普通学校中普特学生的交往现状,通过交往现状了解普特学生之间的平等关系、普特学生残健平等意识的现状及其影响因素,最后通过理论与实践相结合的方式,探索改善现状的途径。通过调研,本研究发现普特学生残健平等意识不足,表现为:普通学生残健平等意识淡薄、特殊需要学生缺乏自信。小学生残健平等意识不足主要有实践层面和观念层面的原因——实践层面,学校缺乏残健融合氛围、教师家长忽视特殊需要学生主体性;观念层面,成人群体深受旧残疾观影响、成人群体缺乏多元文化意识。因此,本研究从观念层面、原则层面、具体操作层面提出改善策略。观念层面:树立新残障人观,树立多元文化意识;原则层面:尊重差异、共同融合,平等参与、共同发展;具体操作层面:学校应积极接收、管理特殊需要学生,以校为本吸纳外源支持,创设融合班级教师激励评价机制;教师应该积极学习并践行全纳教育理念,营造平等融合的班级氛围;家长应该积极了解并践行全纳教育理念,引导学生群体建立积极的人际关系;社区应积极开展残健共享活动,优化无障碍设施。在具体操作层面,笔者强调学校、教师、家庭、社区各尽其责、相互配合,为幼年群体营造全纳融合的社会氛围,为其提供养成残健平等意识的有机土壤。
袁珊珊[3]（2021）在《孤独症儿童家庭教育需求的研究 ——以陕西省L市三个低收入家庭为个案》文中研究说明孤独症是一种广泛性发育疾病,患儿在人际互动、言语沟通、兴趣和活动方式上表现出障碍或者独特性。因患儿的生活自理能力和社会交往能力差,其难以接受常规的教育融入社会,又由于病症的独特性,家庭要承担儿童高昂的干预费用和的长期照料的责任,这使得家庭在教养过程中承受着巨大的压力。因此,对于孤独症儿童家庭来说家庭教育就显得至关重要。通过对孤独症儿童的年龄、障碍程度、家庭结构的筛选,选取了三个孤独症儿童家庭进行研究,经过调查发现,其家庭情况都满足国家低收入家庭标准,这些低收入家庭在孤独症儿童的家庭教育上有着极大需求,迫切希望通过家庭教育促进儿童各项能力发展,减轻家庭教养压力。基于以上调查结果,运用孤独症行为评定量表分析儿童各项发展能力,并在人类发展生态学理论指导下对儿童的田野观察日记进行分析,总结影响低收入家庭的孤独症儿童的发展能力和其家庭教育的影响因素,并通过访谈和观察了解家长的家庭教育需求,确定儿童的家庭教育需求。本文的研究框架主要分为六部分:第一部分是对研究背景、研究设计的阐述;第二部分是对文献综述的梳理,核心概念的界定、分析低收入家庭的孤独症儿童家庭教育的需求及影响因素;第三部分运用ABC量表分析三个低收入家庭的孤独症儿童发展能力现状,运用人类发展生态学理论分析三个低收入家庭的孤独症儿童成长、发展环境,探讨周围环境对儿童发展的影响;第四部分通过田野观察确定低收入家庭孤独症儿童的家庭教育内容、方式和时间、频率地点的需求;第五部分分析和讨论低收入家庭孤独症儿童家庭教育的需求影响因素;第六部分是基于研究结果,提出促进低收入家庭孤独症儿童家庭教育的建议,并对研究结果进行反思。结合田野调查数据,只有在在政府、社会和学校的共同努力下,才能为低收入家庭的孤独症儿童提供优质的家庭教育资源,这就需要残联、学校、康复机构和社会组织之间的相互配合。
袁丁丁[4]（2021）在《残障儿童教育的家庭增权影响因素分析 ——以虞城县S特殊学校为例》文中指出
相新语[5]（2021）在《城镇残障儿童随班就读中“歧视”现象分析及对策研究 ——以R市为例》文中研究指明当前我国0-14岁的残疾或特殊需要儿童超过200万,随着随班就读这种融合教育方式的普及,越来越多的残障儿童进入到普通学校,但随班就读人数的比例却逐年下降,据教育部统计,2019年残障儿童随班就读的比例仅为49.15%。不仅是残障儿童的入学比例在下降,残障儿童随班就读的教育质量难以保障,社会各主体对残障儿童存在不同程度的歧视,其背后的原因亟待学者探究,并提供解决办法。基于此,笔者对城镇残障儿童随班就读中“歧视”现象展开了研究。“歧视”现象本质上是指城镇残障儿童在随班就读过程中遭遇的障碍,包括没有被平等对待的所有现象。本文旨在描述分析以下问题:第一,城镇残障儿童在随班就读过程中是否存在歧视,何种歧视?第二,城镇残障儿童随班就读的过程中,造成歧视的原因是什么?第三,社会工作如何消除城镇残障儿童随班就读中的歧视现象?本文采用质性研究方法,对R市随班就读的残障儿童及其家属、残联、社区工作者、教育从业者、普通儿童及其家属等进行深度访谈,通过对一手资料的分析整理,了解R市城镇残障儿童随班就读中的歧视现象。基于访谈资料分析发现,残障儿童随班就读过程中歧视现象主要表现在宏观、中观、微观三个层面。首先,宏观层面的歧视表现为“顾不上”:一是随班就读政策实施细则“顾不上完善”;二是随班就读政策内容“顾不上更新”;三是随班就读政策“顾不上完全落实”。其次,中观层面的歧视现象表现为“暂时先这样吧”,主要包括学校和社区两个主体。学校方面主要是“保持现状,不想费工夫”:入学手续上“不想费功夫”、助残设施安排上“人人为己”、资源配置上“够用就行”、教师态度上“多一事不如少一事”、矛盾冲突处理上“和稀泥”、同辈群体交往上的“不平等地位”;社区方面主要是“不是主要职责范围内的事情,就先这样”:政策解读方面“差不多就行”、残障儿童信息统计工作“看得过去就行”、社区活动“残障儿童有能参加的就行”。最后,微观层面的歧视表现为“自己都忙不过来”:残障儿童家长“没有时间详细了解国家政策”、对残障儿童的成才“渴望又无力”、残障儿童的内心想法“没人顾得上了解”、家庭教育“没条件、没时间”。这些都是残障儿童随班就读过程中面临的歧视现象。揭开“歧视”现象的隐藏文本会发现,这一现象的根本原因在于三十年来一直盛行的发展主义理念。第一,在发展主义看来,整个社会是一台高速运转的巨型政治、经济“机器”,社会个体相当于这台巨型机器上的零配件。巨型机器要想高速运转,作为零配件的个体必须符合“高效”的标准。因此在发展主义话语体系下,残疾人被视为不合格、效率低的“零件”,总是被排斥、被边缘化。第二,在发展主义的影响下,政策制定要考虑“收益”,政策执行要考虑“成本”,均要符合发展主义“效率第一”、“经济优先”的原则,导致随班就读相关政策仅停留在满足残障儿童随班就读的最低需求线上。第三,社会各主体长期被发展主义所浸染,对残障儿童产生了“无用”的刻板印象,并为其贴上污名化的标签,再加上受精英教育文化的影响,残障儿童自然成为社会大众歧视的对象。第四,学校受发展主义影响,在教育、培养残障学生时,以投入最小化,效益最大化为原则进行,对残障儿童随班就读所需的各方资源均投入最小的资金、人力、物力。第五,在发展主义的影响下,家长不自觉认为孩子是“无用”的,而家长又希望通过随班就读教育让孩子成为“有用”的人,因此,在付出过程中会不自觉地考虑,对孩子投入的教育成本是否能够得到回报,一旦出现与期望中不符的现象,就会出现“歧视”行为。第六,对同辈群体来说,残障儿童的出现挤占了有限的教育资源,影响他们的“发展效率”,他们自然会歧视残障儿童。总而言之,在发展主义逻辑的影响下,社会中产生了各类歧视现象。基于上述分析,本文提出以下几点对策建议:一是革新教育观念,打破发展主义话语桎梏;二是发挥政府主体作用,健全随班就读的政策法规;三是社会工作者发挥其专业作用。首先,社会工作者可以通过个案工作的方法,为受歧视困扰的残障儿童提供专业服务;其次,社会工作者可以发挥协调、链接资源的作用,帮助残障儿童建立强而有力的社会支持网络;最后,社会工作者应起到倡导者角色的作用,推动社会形成新型残疾人观。通过以上种种措施和政策,共同推进随班就读教育的高质量发展,为残障儿童未来发展谋求更多福祉。
常鑫[6]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中指出当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
王小飞[7]（2020）在《听力康复学生身份认同的调查研究》文中研究指明我国的听障儿童康复工作自1988年纳入国家发展规划以来,已经走过了30多个年头,2009年“贫困听障儿童人工耳蜗、助听器抢救性康复项目”开始启动,截至2019年底,全国1669个康复机构提供听力康复服务,使得越来越多经过听力康复的听障儿童能够回归到学校进行学习,从而形成了听力康复学生这一群体。通过对现有的研究进行分析总结,发现学者们近些年来对于听障者身份认同的研究日益增多,呈现出多维度、全方位、科学化的发展趋势,研究结果表明听障者与健听人相比在个体的身份认同方面是有其群体特点的,听障者良好的身份认同对于他们在学习、自信心、心理健康,以及社会适应上产生重要的影响。而听力康复学生虽然作为听障者的一部分,但他们之间还是存在着明显的不同,听力康复学生通过对听力进行康复,更能融入健听人的社会和生活。随着国家对听障儿童康复工作支持力度的加大,听力康复学生这一群体的人数会越来越多,而目前将听力康复学生作为一个专门的研究对象进行身份认同的研究还比较缺乏,故本研究具有十分重要的现实需求和社会意义。本研究通过对3名教师、5家长和285名听力康复学生进行访谈和问卷调查,得出的相关结论如下:第一,经过对听力康复学生的家长和教师的访谈,了解到听力康复学生的身份认同情况及其影响因素,同时家长和教师在融合教育、助听设备的验配及后期维护费用、听力康复知识与技能培训等方面存在着巨大的需求。第二,听力康复学生存在健听文化认同、双文化认同、听障文化认同和边缘性文化认同四种身份认同类型,其中听力康复学生的健听文化认同和双文化认同比例较高,边缘性文化认同和听障文化认同比例较低。第三,听力康复学生在不同年龄上与听障文化认同存在显着性差异,健听文化认同和双文化认同随着年龄的增长并未呈现出明显的发展趋势,听障文化认同和边缘性文化认同随着年龄的增长先降低然后持续升高。第四,听力康复学生的身份认同在不同年龄、听力康复起始时间、是否独生子女、现在就读的学校类型、交流方式、佩戴的助听设备等方面存在显着性差异,对听力康复学生的身份认同产生重要影响。第五,在相当长的一段时间里,听力康复学生的身份认同并不是一成不变的,而是随着年龄的增长和现实的需要而不断变化的,是一个动态变化的过程,研究表明持有双文化认同在学习、生活及社会的适应上都比较好,而有效的听力康复、良好的家庭环境和有效的教育及沟通方式有助于听力康复学生双文化认同的发展。针对以上研究结论,本研究为如何提高听力康复学生身份认同、听力康复效果、社会融合,从家庭、学校、社会及听力康复学生自身四个层面提出自己的合理化建议。
刘亮亮[8]（2020）在《二战后美国联邦教育项目管理发展研究》文中认为项目管理是当代公共管理理论与实践中的热门理念和模式,在当代教育管理中也被广泛采用,美国则是教育项目管理的最早策源地和当代应用最为普遍和成效显着的国家。在今日美国联邦政府层面,几乎所有体现美国国家教育意志和导向需要的教育事务和相应资源,都是以一定的教育目标和相应的独立事项为基本单元,设计划分成一个个相对独立的教育项目来加以推进和管理的。美国联邦教育项目管理的完整性质和内涵是什么?何以如此之先地在美国土地上原创性生成并有序地发展成长为体现甚至代表当代教育管理走向的教育项目管理模式?这种模式在协调和处理教育国家行政干预和社会市场运作的矛盾中有何优势和局限,能否为我国教育管理模式乃至体制的改革提供相应的启示和借鉴?对这些当代教育项目管理根本问题的热切关注和思考,自然也就使美国联邦教育项目管理进入笔者的考察研究视野,成为博士学位论文题目的首选。本研究在马克思主义逻辑与历史科学统一的方法论指导下,以教育社会生态理念为基本研究范式,运用文献法、观察法和纵向比较法,按着教育项目管理形态由单项到体系的演化的基本进程和轨迹,对二战后美国联邦教育项目管理的演进背景、现实实践、成效问题和主要特征进行了系统的分阶段梳理考察,在简要把握美国联邦教育项目管理在二战前萌芽成型奠定的基础上,对美国联邦教育项目管理的重点创设（二战后—20世纪60年代初）、系统整合（20世纪60年代中—80年代初）、体系优化（20世纪80年代初—20世纪末）和创新提升（21世纪初—今）的各个阶段进行了系统的分析与综合,力求揭示其逐步铺开、连续改进和不断优化的发展历程与规律。二战后美国联邦教育项目管理的发展,是在二战前美国联邦教育项目管理萌芽成型所奠定的基础上起步的。现实教育的分散性发展条件、形态和格局,国家机器的天然教育使命、责任和权力,宪法的国会征税权与社会福利保障责任的明确规定,为联邦政府对教育进行直接有力但有限的项目管理干预提供了历史的必然,奠定了坚实的基础。二战结束后,联邦教育项目管理在战前奠定的坚实基础上进入了重点创设阶段,开始了蓬勃发展的历史进程。国会于1944年通过颁布了《退役军人权利法》和1958年《国防教育法》,为联邦政府创设了退役军人教育援助项目和国防研究生奖学金项目及其管理模式,开始了运用教育项目管理对高等教育进行直接干预的重点探索。这些联邦教育项目管理的有力实施,极大地促进了高等教育的重点发展和质量提升,为事关全局的现实高等教育问题的解决提供了合法合规、切实适用的机制和抓手,也为联邦政府更加积极全面的教育直接干预提供了基本模式与良好示范。当然,这种直接动用联邦政府力量对眼前的高等教育问题进行直接的干预,也不可避免地带有应急性、权宜性和局部性的局限或不足。1965年《初等和中等教育法》和《高等教育法》的颁布,标志着美国联邦教育项目管理进入到系统发展阶段。经过二战后的迅速调整与强势拓展,到20世纪60年代初,美国经济社会进入到空前繁荣时期,“民权运动”也应时而生、风起云涌。这不仅使联邦政府财力雄厚,成为“教育资源的提供者”;也为联邦政府加强对教育的全面干预创造了有利的历史条件和需求。两法和随后国会一系列教育法案中陆续出台的大量联邦教育项目管理,从学前教育、中小学教育到高等教育,从职业教育、双语教育到少数民族教育,从移民教育到国际教育等,可谓遍及教育的各个层次和领域,直至1979年联邦教育部的设立。这些联邦教育项目的创设和实施与整个教育系统对应一致、相辅相成、相映成辉,极大地促进了美国教育系统的全层次、全类型的全员性发展,也为教育项目管理的体系性优化提供了完整的框架、基础和资源。随着联邦教育项目的系统化设置与实施,在有力地保障和促进美国教育全面完整发展的同时,其固有的局限性也越来越显露了出来,特别是随着联邦教育部对联邦教育项目直接干预的日渐加强,各个教育项目实施运行的孤立性、形式化、行政化、各自为政性和发展不平衡性日渐突出,促使和要求联邦教育项目管理加强沟通、密切配合、相互协调配合,不断增强所有联邦教育项目的有机体系性,联邦教育项目管理由此进入体系优化阶段。20世纪70年代初的中东石油危机,也大大地削弱了美国联邦政府资助教育项目的能力。80年代初期,里根总统坚决反对联邦政府对教育的过分干预,开始了“新联邦主义”教育计划,通过《1981年综合预算调节法》消减和整合联邦教育项目,减少联邦政府的教育拨款和干预措施,将联邦政府各部门分散化管理的项目转换为联邦教育部的集中化管理。直至20世纪80年代末期乔治·布什总统上台,联邦政府再次调整教育项目管理的体系结构优化,强化教育项目的相互衔接、体系性与弹性,制定了总揽全局、明确整体目标、优化和提升教育项目总体效能的《美国2000年教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,联邦教育项目管理和国家教育发展战略紧密对接,联邦政府的教育职能也更加广泛,成为“教育标准的制定者”。在1993年《政府绩效和成果法》的影响下,教育部开始注重业绩文化和问责文化的建立,加强联邦教育项目的绩效评估,促进联邦教育项目的结构改进和质量提升。进入21世纪,伴随着“9·11”事件的发生和美国金融危机的影响,为应对日益复杂的国内外局势,缓和各类社会问题和提升教育质量,联邦政府在教育项目管理体系优化的基础上,进一步加强教育项目管理体系对国家社会发展战略的体现、支撑和合理合法化的作用,开始了联邦教育项目管理体系的创新提升新阶段。国会密集立法加大教育拨款力度,仅2009年《美国复苏和再投资法案》就专门为教育投入了1000多亿美元,其中投资额最大的项目为536亿美元的州财政稳定基金项目,包括486亿美元的公式拨款项目和50亿美元的竞争性拨款项目,为国家社会发展提供了强有力的联邦教育项目财政管理支持。《不让一个孩子掉队法》中设置推行的体系化教育项目把社会全员发展作为国家责任和终极目标,把国家发展、社会进步和每一个社会成员的生存权利完美有机地融合在一起;联邦政府创设实施的STEM系列科技教育项目,重新加入联合国教科文组织,全球覆盖的“十万强”系列国际教育交流项目,促进国际间经济文化的交流,更是把美国国家社会的发展与高科技、全球化和生态化高度融合在一起,绘就美国与人类共同发展的教育项目管理蓝图。上述美国联邦教育项目管理的发展进程表明,美国联邦教育项目管理的产生、发展和最终成为美国教育管理体制的主体模式,既深深地植根于美国特定的教育社会生态体系之中,即早期教育分散化发展的起步及后续格局、相应的文化理念和现实教育实践,更得益于美国社会全员普遍具有的能动参与干预意识和行动力;美国联邦教育项目管理既不是行政部门拍脑门的忽发奇想、权力任性的结果,也不是墨守成规、固执经验的因因相袭,而是按照教育行动的完整结构和展开过程,立法先行,职能明确,权责对应,事财一体,科学设计,不断创新提升,最终形成健全而富有活力的、国家行政合理干预和社会市场积极运作有机一体的联邦教育项目管理体制。由此启示借鉴,当会大有脾益。
凌智慧[9]（2020）在《特殊儿童家庭亲职教育问题与策略研究 ——以桂林市某培智学校为例》文中进行了进一步梳理孩子的第一所学校是家庭,孩子的第一任老师是家长。普通儿童的家长在面对孩子的教育问题都会觉得力不从心,而特殊儿童家长在养育孩子方面要比普通家长承担更大的心理压力和经济压力,面临着更多困难和挑战,因此特殊儿童家庭对亲职教育的需求程度较高,需求范围更广泛。亲职教育在每个家庭的重要性不容忽视,对于特殊儿童家庭,亲职教育的重要性更毋庸置疑。良好的亲职教育可以帮助特殊儿童家长明确自身职责,形成正确的教养观念,学习科学的养育知识和技能,有力促进特殊儿童的身心成长和发展。本文主要通过对特殊儿童家庭亲职教育的现状和存在的问题进行探究与分析,并提出相应的解决对策和建议。首先,本研究以桂林某培智学校为个案,采用访谈调查,辅之以问卷和观察等研究方法,对特殊儿童家长的亲职教育观念、参与学校和社区的亲职教育活动情况、获取亲职教育知识的途径、影响家长参加亲职教育活动的因素以及家长期待的亲职教育等方面进行了问卷调查分析,并进一步对部分家长进行深度访谈,更全面详细了解特殊儿童家长在心理压力、经济情况、社会融入以及对亲职教育的期待等方面的情况。其次,在了解现状的基础上分析特殊儿童家庭亲职教育存在的问题:家长缺乏亲职教育的知识技能、家校合作流于形式缺乏实效、特殊儿童家庭开展亲职教育经济保障不足、亲职教育活动实施方式单一和亲职教育内容脱离实际需求等。再次,从特殊儿童家长自身内部和外在的社会原因对上述问题进行归因分析,内部原因是:特殊儿童家长亲职压力较大、家长亲职教育意识比较薄弱。外部原因主要表现在:家校合作欠缺沟通管理、亲职教育经费投入有限、社会各界对亲职教育支持不足、亲职教育缺乏相关制度保障。最后,针对特殊儿童家庭亲职教育存在的问题,从家长层面、学校层面、社会层面和政府层面提出以下几方面建议。家长层面:转变观念,强化家长责任意识;积极行动,成为终身学习者;构建家庭学习共同体,搭建互助平台。学校层面:提高学校和家长双方对家校合作的重视;丰富家校合作的内容;实现家校合作形式多元化。社会层面:加大亲职教育宣传力度;提高亲职教育经费投入;以社区为依托发展亲职教育。政府层面:政府主导推进科研队伍建设、完善亲职教育相关法律法规、借鉴国外优秀亲职教育经验。
郭瑞雪[10]（2020）在《自闭症儿童家庭教育者的困境与成长研究》文中认为自闭症,又称孤独症,是一种发展性障碍。自闭症患者的三大核心特征是:社会互动障碍、语言交流障碍、刻板的行为模式。近年来自闭症的患病率呈增高的趋势。自闭症的康复是一个漫长的过程,家庭面临巨大的压力和考验。但也有一些自闭症家庭,孩子在父母的陪伴下逐步得到疗愈。研究选取三个走出困境的的家庭,采用质性研究方法,探究其在养育自闭症儿童的过程中所经历的困境、做出的应对以及获得的成长。自闭症儿童家庭教育的困境如下:首先自闭症孩子的特质给家庭教育带来了极大的困难。自闭症患者的智力大多落后于同龄人。因为社会交往障碍,很难接受来自家庭的无形影响和塑造。因为语言障碍,父母与孩子的沟通非常有限。父母要花很多努力才能了解孩子。其次,家庭教育者身心压力大。自闭症儿童的康复过程是持续而艰难的,因而自闭症儿童的照护压力大。自闭症父母焦虑、抑郁水平高,生活质量差。第三,家长对自闭症及其康复认识不足。目前我国关于自闭症的教育资源依旧相对匮乏,家长对自闭症的认识参差不齐,对亲职教育需求整体水平较高。在养育孩子的过程中,家长需要面对心理的困境、社会支持的困境、工作与生活的困境。接受孩子被诊断为自闭症和对孩子的长期照护对于自闭症儿童家长来说是一种创伤经历。但自闭症儿童家长具有创伤后成长的能力。家长通过积极应对,可在逆境中成长,会在“欣赏生活、个人力量、新的可能性、与他人关系”上有积极变化。在这个过程中,家庭支持和社会支持非常重要。家长的成长对自闭症儿童的康复有正向的影响。
二、残障儿童家庭教育环境研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、残障儿童家庭教育环境研究（论文提纲范文）
（1）偏差与排斥：智障儿童家庭教育的现实考察与策略选择——基于X特教中心8名智障儿童的分析（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| （一）研究背景 |
| （二）家庭教育对于智障儿童社会化发展的现实意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| 三、研究方法及研究对象 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究对象基本情况 |
| 1. X中心基本资料 |
| 2. 研究对象基本资料（见表1?表2) |
| 四、智障儿童家庭教育的现状、现实问题及其生成原因 |
| （一）我国智障儿童教育机构发展现状 |
| （二）智障儿童家庭教育的现实状况 |
| 1. 智障儿童义务入学率低，家庭教育效果甚微 |
| 2. 教育内容集中于日常需求，缺乏专业性内容 |
| 3. 关注身体健康教育，忽视心理健康教育 |
| 4. 不当教育观念，阻碍智障儿童全面发展 |
| （三）智障儿童家庭教育存在问题及其特征 |
| 1. 智障儿童家庭“经验式”刻板教育方式不当 |
| 2. 智障儿童学校教育和家庭教育存在明显鸿沟 |
| 3. 国家政策支持智障儿童家庭教育发展的资金杯水车薪 |
| （四）生态系统理论下智障儿童家庭教育问题的影响因素 |
| 1. 微观系统：智障的非理性认知与家庭教育的认识缺陷 |
| 2. 中观系统：智障儿童家庭面临的社会排斥 |
| 3. 宏观系统：法制建设落后与经济补偿短缺 |
| 五、完善智障儿童家庭教育问题的现实路径 |
| （一）协助照顾者掌握正确的教育理念和教育方法 |
| （二）构建“共商共制共评共教”的学校—家庭联合教育模式 |
| （三）加大政策支持共筑“爱心引擎”协作互助的社会支持网络 |
| （四）运用大众传媒呼吁社会关注智障儿童教育事业 |
| （五）充分发挥社工在智障儿童家庭教育中的作用 |
| 六、总结与反思 |
（2）全纳教育视野下小学生残健平等意识的养成研究 ——以成都市X小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及问题的提出 |
| 1.1.1 全纳教育发展的要求 |
| 1.1.2 残障群体遭受不平等待遇的事实 |
| 1.1.3 研究者的社会实践 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 观察法 |
| 1.3.3 访谈法 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内文献综述 |
| 1.4.2 国外文献综述 |
| 1.4.3 评论 |
| 1.5 小学生残健平等意识维度划分 |
| 1.5.1 划分依据 |
| 1.5.2 维度及内容 |
| 1.6 数据收集与分析 |
| 1.6.1 样本情况 |
| 1.6.2 调研过程 |
| 1.6.3 数据分析 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 全纳教育 |
| 2.1.2 小学生 |
| 2.1.3 残健平等意识 |
| 2.1.4 养成 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 全纳教育 |
| 2.2.2 马克思主义平等观 |
| 2.2.3 个体社会化发展相关理论 |
| 3 小学生养成残健平等意识的意义 |
| 3.1 促进学生身心发展 |
| 3.1.1 普通学生形成包容品质与关怀意识 |
| 3.1.2 特殊需要学生形成积极自信心理 |
| 3.2 促进全纳融合社会构建 |
| 3.2.1 全纳融合是文明社会的衡量指标 |
| 3.2.2 残健平等意识促进全纳融合 |
| 4 小学生残健平等意识现状 |
| 4.1 小学生残健平等意识的具体表现 |
| 4.1.1 普通学生认为特殊需要学生应该就读普校 |
| 4.1.2 普通学生认为特殊需要学生班务劳动量力而行 |
| 4.1.3 普通学生认为特殊需要学生有权参加艺体活动 |
| 4.1.4 普通学生与特殊需要学生课堂合作意愿高但缺乏平等性 |
| 4.1.5 普通学生与特殊需要学生课后互动较少且关系不平等 |
| 4.1.6 特殊需要学生与普通同学课后互动积极性较低 |
| 4.2 小学生残健平等意识的不足 |
| 4.2.1 普通学生残健平等意识较为淡薄 |
| 4.2.2 特殊需要学生缺乏自信 |
| 5 小学生残健平等意识引导力量现状 |
| 5.1 学校层面 |
| 5.1.1 学校特教资源教师无特教专业背景且身兼数职 |
| 5.1.2 学校未充分使用校内特教资源 |
| 5.2 教师层面 |
| 5.2.1 教师对特殊需要学生的认识和态度较消极 |
| 5.2.2 教师对随班就读态度矛盾 |
| 5.2.3 教师对普特学生交往引导充足但引导用语缺乏平等性 |
| 5.3 家长层面 |
| 5.3.1 普通学生家长对特殊需要学生态度较积极 |
| 5.3.2 特殊需要学生家长对特殊需要学生态度差异大 |
| 5.3.3 普通学生家长对随班就读的态度较积极 |
| 5.3.4 特殊需要学生家长对随班就读的态度差异大 |
| 5.3.5 普通学生家长对普特学生交往引导较为欠缺 |
| 5.3.6 特殊需要学生家长对特普学生交往引导充足 |
| 6 小学生残健平等意识不足的原因 |
| 6.1 实践层面 |
| 6.1.1 教师家长忽视特殊需要学生的主体性 |
| 6.1.2 学校缺乏残健融合氛围 |
| 6.2 观念层面 |
| 6.2.1 成人群体深受旧残疾观影响 |
| 6.2.2 成人群体缺乏多元文化意识 |
| 7 小学生残健平等意识养成的途径 |
| 7.1 观念层面 |
| 7.1.1 树立新残障人观 |
| 7.1.2 树立多元文化意识 |
| 7.2 原则层面 |
| 7.2.1 尊重差异,共同融合 |
| 7.2.2 平等参与,共同发展 |
| 7.3 具体操作层面 |
| 7.3.1 学校层面 |
| 7.3.2 教师层面 |
| 7.3.3 家庭方面 |
| 7.3.4 社区层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）孤独症儿童家庭教育需求的研究 ——以陕西省L市三个低收入家庭为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究理论 |
| 四、研究方法和路径 |
| 第三节 技术路线 |
| 第四节 研究创新点和难点 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、低收入家庭孤独症儿童家庭教育内容需求的研究 |
| 二、低收入家庭孤独症儿童家庭教育实施时间、方式需求的研究 |
| 三、低收入家庭孤独症儿童家庭教育需求影响因素的研究 |
| 四、对已有研究的评析 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、孤独症儿童 |
| 二、家庭教育 |
| 三、需求 |
| 四、低收入家庭 |
| 第三章 低收入家庭孤独症儿童发展现状及特征 |
| 第一节 低收入家庭孤独症儿童发展能力现状 |
| 第二节 低收入家庭孤独症儿童成长与发展的生态系统描述 |
| 一、以孤独症儿童为中心的家庭内微观系统 |
| 二、以家庭为中介的中间生态系统 |
| 三、以发展为轴的外层生态系统 |
| 四、以社会支持为本的宏观系统 |
| 第四章 低收入家庭孤独症儿童家庭教育需求的田野调查 |
| 第一节 低收入家庭孤独症儿童家庭教育内容需求现状 |
| 一、专业培训的需求 |
| 二、心理支持的需求 |
| 三、教育资讯的需求 |
| 四、社会和学校支持的需求 |
| 五、儿童教育发展的需求 |
| 第二节 低收入家庭孤独症儿童家庭教育实施方式的需求现状 |
| 一、公共咨询实施方式的需求 |
| 二、辅导活动实施方式的需求 |
| 第三节 低收入家庭孤独症儿童家庭教育实施地点、频率和时间的需求状况 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 第一节 低收入家庭孤独症儿童家庭教育需求的现状与分析 |
| 一、低收入家庭孤独症儿童家庭教育内容需求的现状与分析 |
| 二、低收入家庭孤独症儿童家庭教育实施方式的需求现状与分析 |
| 三、低收入家庭孤独症儿童家庭教育实施地点、频率和时间的需求现状与分析 |
| 第二节 影响低收入家庭孤独症儿童家庭教育需求的相关因素分析 |
| 一、家庭生活环境对低收入家庭孤独症儿童家庭教育需求的影响分析 |
| 二、家庭结构对低收入家庭孤独症儿童家庭教育需求的影响分析 |
| 三、低收入家庭孤独症儿童家庭教育实施地点、频率和时间的需求现状与分析 |
| 四、家长受教育程度对低收入家庭孤独症儿童家庭教育需求的影响分析 |
| 五、儿童的障碍程度对低收入家庭孤独症儿童家庭教育需求的影响分析 |
| 六、家校沟通服务质量对低收入家庭孤独症儿童家庭教育需求的影响分析 |
| 第六章 建议与思考 |
| 第一节 对低收入家庭孤独症儿童家庭教育的建议 |
| 一、政府购买服务,建立第三方评估机构 |
| 二、构建低收入家庭孤独症儿童家庭支持模型 |
| 三、构建低收入家庭孤独症儿童家庭教育社会支持服务体系 |
| 四、以学校为平台,提升家庭教育指导水平 |
| 五、提供技术支持,构建―专家进入家庭‖模式 |
| 六、促进家长的家庭教育能力的提升 |
| 第二节 对研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）城镇残障儿童随班就读中“歧视”现象分析及对策研究 ——以R市为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究缘起 |
| 四、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实际意义 |
| 第二章 文献回顾及重要概念界定 |
| 一、国内外残障儿童融合教育中歧视问题研究的回顾 |
| (一) 国外融合教育的发展及困境 |
| (二) 国内融合教育的研究现状 |
| (三) 文献评述 |
| 二、重要概念界定 |
| (一) 城镇残障儿童 |
| (二) 随班就读 |
| (三) 歧视 |
| (四) 社会工作 |
| 第三章 理论框架与研究方法 |
| 一、发展主义的研究框架 |
| (一) 发展主义的内涵 |
| (二) 选择该研究视角的原因 |
| 二、研究方法 |
| (一) 长度访谈的内涵 |
| (二) 选择长度访谈的原因 |
| (三) 长度访谈的步骤 |
| 第四章 城镇残障儿童随班就读歧视现象 |
| 一、访谈背景简介 |
| 二、残障儿童随班就读中歧视现象的表现 |
| (一) 宏观层面“顾不上” |
| (二) 中观层面“暂时先这样吧” |
| (三) 微观层面“自己都忙不过来” |
| 第五章 残障儿童随班就读歧视现象的成因分析 |
| 一、发展主义及其社会的隐喻 |
| 二、发展主义视角下国家政策的机制 |
| (一) 政策制定的“收益性” |
| (二) 政策执行成本的考量 |
| 三、发展主义视角下社会观念 |
| (一) “无用”的刻板印象 |
| (二) 污名化标签 |
| (三) 精英教育文化根深蒂固 |
| 四、发展主义视角下学校系统的运行逻辑 |
| (一) 资金投入成本小 |
| (二) 专业的心理辅导设置流于形式 |
| 五、发展主义视角下残障儿童家庭的行为影响 |
| 六、发展主义视角下同辈群体的行为影响 |
| 第六章 破除残障儿童随班就读中歧视现象的对策建议 |
| 一、革新教育观念,打破发展主义话语桎梏 |
| 二、发挥政府主体作用,健全随班就读的政策法规 |
| 三、发挥社会工作专业作用,增设学校社工服务室 |
| (一) 社会工作介入的必要性 |
| (二) 社会工作介入的策略 |
| 第七章 结论与讨论 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究贡献 |
| 三、研究不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（6）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）听力康复学生身份认同的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 国内听障群体身份认同的研究综述 |
| 第二节 国外听障群体身份认同的研究综述 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究目标与对象 |
| 第二节 研究工具与方法 |
| 第三节 研究过程 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 听力康复学生身份认同及融合情况的访谈结果 |
| 第二节 听力康复学生身份认同的问卷调查结果 |
| 第三节 研究的结果总结与分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 建议 |
| 第六章 反思与展望 |
| 第一节 反思 |
| 第二节 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :攻读硕士学位期间的科研情况 |
| 附录2 :听力康复学生身份认同及融合情况调查访谈提纲(家长用) |
| 附录3 :听力康复学生身份认同及融合情况调查访谈提纲(教师用) |
| 附录4 :访谈记录表(家长) |
| 附录5 :访谈记录表(教师) |
| 附录6 :听力康复学生身份认同问卷 |
（8）二战后美国联邦教育项目管理发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教育项目 |
| (二)美国联邦教育项目 |
| (三)美国联邦教育项目管理 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、主要研究内容 |
| (一)美国联邦教育项目管理演变历程的分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 五、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| (一)本论文的创新点 |
| (二)本论文的不足之处 |
| 第一章 二战后联邦教育项目管理的重点创设(二战后至20 世纪60 年代初) |
| 第一节 联邦教育项目管理重点创设的奠基 |
| 一、美国建国前后联邦教育项目管理的萌芽 |
| 二、20世纪初期美国教育项目管理的雏形生成 |
| 第二节 二战后联邦教育项目管理重点创设的实践 |
| 一、退役军人教育援助项目的创设 |
| 二、国防研究奖学金项目的创设 |
| 三、国际交流与教育项目的创设 |
| 第三节 联邦教育项目管理重点创设的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理重点创设的特点 |
| 二、联邦教育项目管理重点创设的成效 |
| 三、联邦教育项目管理重点创设的问题 |
| 第二章 二战后联邦教育项目管理的系统整合(20 世纪60 年代中至80 年代初) |
| 第一节 联邦教育项目管理系统整合的背景 |
| 一、“民权运动”的兴起与“伟大社会”建设 |
| 二、联邦管理体制的变革 |
| 三、从联邦教育总署到联邦教育部的管理探索 |
| 第二节 联邦教育项目管理系统整合的实践 |
| 一、初中等教育法中的系列教育项目的设置与运作 |
| 二、高等教育项目管理的系列化运作 |
| 三、关注社会地位处境不利人群项目的创设 |
| 四、职业教育项目管理的调整 |
| 五、影响援助项目的创设 |
| 第三节 联邦教育项目管理系统整合的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理系统整合的特点 |
| 二、联邦教育项目管理系统整合的成效 |
| 三、联邦教育项目管理系统整合的问题 |
| 第三章 二战后联邦教育项目管理的体系优化(20 世纪80 年代初至20 世纪末) ·· |
| 第一节 联邦教育项目管理体系优化的背景 |
| 一、教育项目管理固有局限的逐渐显露 |
| 二、教育项目管理主体的“门户”之行 |
| 三、“新公共管理”理论的发展 |
| 第二节 联邦教育项目管理体系优化的实践 |
| 一、1981 年《综合预算调节法》对项目管理的改革 |
| 二、教育项目管理向早期教育干预层面的延伸 |
| 三、教育项目管理向优质学校示范引领层次的拓展 |
| 四、教育项目管理向职业技术教育领域的跨越 |
| 五、教育灵活性示范项目的设立 |
| 六、大学生资助项目的反复调整 |
| 第三节 联邦教育项目管理体系优化的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理体系优化的特点 |
| 二、联邦教育项目管理体系优化的成效 |
| 三、联邦教育项目管理体系优化的问题 |
| 第四章 二战后联邦教育项目管理的创新提升(21世纪初至今) |
| 第一节 联邦教育项目管理创新提升的背景 |
| 一、苏东剧变与世界体系的震荡 |
| 二、多极化世界格局的新挑战 |
| 三、教育升级创新的新需要 |
| 第二节 联邦政府教育项目管理创新提升的实践 |
| 一、联邦教育项目管理战略的升级与落实 |
| 二、强化联邦对教育项目管理体制的操控 |
| 三、项目引导各地构建STEM学习生态系统 |
| 四、“十万强”系列国际教育交流项目的全球覆盖 |
| 第三节 联邦教育项目管理创新提升的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理创新提升的特点 |
| 二、联邦教育项目管理创新提升的成效 |
| 三、联邦教育项目管理创新提升的问题 |
| 结语 美国联邦教育项目管理的启示 |
| 一、深深地植根于美国教育社会生态的文化土壤 |
| 二、联邦运作的法制化为教育项目管理提供合法性权威 |
| 三、各级政府、社会团体和社会全员主体的能动参与和干预 |
| 四、结构清晰精细的教育项目科学设计 |
| 五、联邦教育项目管理的不断探索、创新与提升 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（9）特殊儿童家庭亲职教育问题与策略研究 ——以桂林市某培智学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起和背景 |
| 1.研究缘起 |
| 2.研究背景 |
| (二)研究的目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (四)研究方法与研究创新 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究创新 |
| 二、相关概念界定和理论基础阐释 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.特殊儿童 |
| 2.亲职教育 |
| 3.家庭教育 |
| (二)理论基础阐释 |
| 1.全纳教育理论 |
| 2.生态系统理论 |
| 3.终身教育理论 |
| 三、特殊儿童家庭亲职教育现状调查 |
| (一)调查内容和调查对象 |
| 1.调查内容 |
| 2.调查对象 |
| (二)调查过程 |
| 1.问卷调查 |
| 2.半结构化访谈 |
| (三)家长亲职教育现状的问卷调查结果 |
| 1.受访者的基本情况 |
| 2.家长对亲职教育的了解 |
| 3.学校和社区提供亲职教育情况 |
| 4.家长获取亲职教育知识的途径 |
| 5.影响家长参加亲职教育的原因 |
| 6.家长期待的亲职教育内容 |
| (四)家长亲职教育现状的访谈结果 |
| 1.受访家长的基本情况 |
| 2.受访儿童的基本情况 |
| 3.特殊儿童家庭亲职教育个案分析 |
| 四、特殊儿童家庭亲职教育存在的问题 |
| (一)家长亲职教育知识技能匮乏 |
| (二)家校合作流于形式缺少实效 |
| (三)开展亲职教育经济保障不足 |
| (四)亲职教育活动实施方式单一 |
| (五)亲职教育内容脱离实际需求 |
| 五、特殊儿童家庭亲职教育问题归因分析 |
| (一)内部原因 |
| 1.特殊儿童家长亲职压力较大 |
| 2.家长亲职教育意识比较薄弱 |
| (二)外部原因 |
| 1.家校合作欠缺沟通管理 |
| 2.亲职教育经费投入有限 |
| 3.社会各界对亲职教育支持不足 |
| 4.亲职教育缺乏相关制度保障 |
| 六、促进特殊儿童家庭亲职教育对策与建议 |
| (一)家长层面 |
| 1.转变观念,强化家长责任意识 |
| 2.积极行动,成为终身学习者 |
| 3.构建家庭学习共同体,搭建互助平台 |
| (二)学校层面 |
| 1.提高对家校合作的重视 |
| 2.丰富家校合作的内容 |
| 3.实现家校合作形式多元化 |
| (三)社会层面 |
| 1.加大亲职教育宣传力度 |
| 2.提高亲职教育经费投入 |
| 3.以社区为依托发展亲职教育 |
| (四)政府层面 |
| 1.政府主导推进科研队伍建设 |
| 2.完善亲职教育相关法律法规 |
| 3.借鉴国外优秀亲职教育经验 |
| 七、反思与总结 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）自闭症儿童家庭教育者的困境与成长研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 家庭教育的现实需要 |
| 1.1.2 自闭症患者的康复需求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义:充实关于自闭症儿童家长的创伤后成长的质性研究 |
| 1.2.2 实践意义:为家庭康复模式提供指导 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究对象选择 |
| 1.4.2 研究过程 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究伦理 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 自闭症及核心障碍 |
| 2.1.2 家庭及家庭教育 |
| 2.1.3 创伤后成长 |
| 2.2 关于多种自闭症干预方法的探讨 |
| 2.2.1 应用性行为分析,即ABA |
| 2.2.2 社会故事 |
| 2.2.3 结构化教学:视觉时间表 |
| 2.2.4 图片交换沟通系统 |
| 2.2.5 地板时间 |
| 2.2.6 感觉统和训练 |
| 2.2.7 关键反应训练模式 |
| 2.2.8 早期干预丹佛模式 |
| 2.2.9 人际关系发展干预RDI |
| 2.2.10 Son-rise Program |
| 2.3 关于自闭症青少年的家庭教育的研究 |
| 2.3.1 自闭症家庭教育的意义 |
| 2.3.2 自闭症青少年家庭教育的困境及对策研究 |
| 2.4 关于自闭症青少年家庭教育者的心理研究 |
| 2.4.1 自闭症青少年家庭教育者的心理困境研究 |
| 2.4.2 自闭症青少年家庭教育者的创伤后成长研究 |
| 3 访谈与分析 |
| 3.1 家长的心理测评 |
| 3.1.1 家长的抑郁焦虑水平测评 |
| 3.1.2 家长的创伤后成长水平测评 |
| 3.2 三组家庭访谈简述 |
| 3.3 晨晨的家庭经历剖析 |
| 3.3.1 早期诊断 |
| 3.3.2 迷茫期 |
| 3.3.3 父亲带领全家走出迷雾 |
| 3.3.4 开始上学 |
| 3.3.5 父母调整心态,走出封闭状态 |
| 3.3.6 面对孩子的情绪问题 |
| 3.3.7 帮助孩子独立,引导孩子参与生活 |
| 3.3.8 对于孩子的工作意识的引导 |
| 3.3.9 孩子的变化 |
| 3.3.10 积极面对新的忧虑 |
| 3.3.11 家长的变化 |
| 4 困境与成长分析 |
| 4.1 面临的困境 |
| 4.1.1 心理困境 |
| 4.1.2 社会支持困境 |
| 4.1.3 工作与生活困境 |
| 4.2 应对与支持 |
| 4.2.1 情绪应对和问题应对 |
| 4.2.2 家庭支持和社会支持 |
| 4.3 成长 |
| 4.3.1 孩子和家庭的变化 |
| 4.3.2 受访者的成长体验 |
| 4.4 结论 |
| 4.4.1 接纳是改变的开始 |
| 4.4.2 家庭稳定是基石 |
| 4.4.3 父母的改变动机是关键 |
| 5 讨论 |
| 5.1 困境对家庭教育的影响 |
| 5.2 成长对家庭教育的影响 |
| 5.3 家庭教育改变策略 |
| 5.3.1 家长要优先处理自己的情绪问题,注重自己的心理健康 |
| 5.3.2 构建良好的家庭氛围,注重家庭幸福 |
| 5.3.3 家长要坚持学习和成长 |
| 5.3.4 家长要和孩子建立良好的依恋关系并进行正性养育 |
| 结语 |
| 研究反思 |
| 关于未来 |
| 参考文献 |
| 附录1 SAS焦虑自评量表 |
| 附录2 SDS抑郁自评量表 |
| 附录3 PTGI创伤后成长评定量表 |
| 附录4 家长访谈提纲 |
| 附录5 家长访谈 |
| 致谢 |
四、残障儿童家庭教育环境研究（论文参考文献）
- [1]偏差与排斥：智障儿童家庭教育的现实考察与策略选择——基于X特教中心8名智障儿童的分析[J]. 王迎. 社会福利(理论版), 2021(10)
- [2]全纳教育视野下小学生残健平等意识的养成研究 ——以成都市X小学为例[D]. 蔡会琼. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]孤独症儿童家庭教育需求的研究 ——以陕西省L市三个低收入家庭为个案[D]. 袁珊珊. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]残障儿童教育的家庭增权影响因素分析 ——以虞城县S特殊学校为例[D]. 袁丁丁. 南昌大学, 2021
- [5]城镇残障儿童随班就读中“歧视”现象分析及对策研究 ——以R市为例[D]. 相新语. 山东大学, 2021
- [6]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [7]听力康复学生身份认同的调查研究[D]. 王小飞. 安庆师范大学, 2020(12)
- [8]二战后美国联邦教育项目管理发展研究[D]. 刘亮亮. 河北大学, 2020(08)
- [9]特殊儿童家庭亲职教育问题与策略研究 ——以桂林市某培智学校为例[D]. 凌智慧. 广西师范大学, 2020(06)
- [10]自闭症儿童家庭教育者的困境与成长研究[D]. 郭瑞雪. 华中师范大学, 2020(02)
标签：家庭教育论文; 亲职教育论文; 自闭症孩子的特征论文; 随班就读论文; 社会支持论文;