一、浅谈师专心理学课程教学改革（论文文献综述）
李兆旭[1]（2020）在《民国时期体育学校研究》文中研究说明体育在社会生活中兼具“小众”与“大众”性质——以体育为业的人才固然是少数,但每个人都可以让体育成为生活的一部分;而无论是竞技体育还是大众体育,都与体育人才的主导和参与密不可分。体育学校培养的人才,既是体育行业的基础,又是大众体育的引领者,这就让体育学校具备沟通多种研究视角的可能性。体育学校的经营管理和教学工作,是体育学科和体育行业发展状况的典型样本;体育学校与政府、民众的关系,又反映着民国时期体育文化的特质、发展路径及其反映的社会文化状况。为进一步梳理有关民国时期体育学校的史实,展现中国体育行业的专业化、近代化进程,并更准确地评价中国近代体育学校的历史地位及历史作用,本论文分五章、两部分研究了民国时期的体育学校。第一部分由第一、二、三章组成,分别从起源、经营管理、人才培养机制三方面入手,呈现近代体育学校在民国时期的发展历程。中国人自主兴办的体育学校和西方人在华培养体育人才的工作,是体育学校在中国的两大起源。两者均认同体育兼具锻炼身体和塑造精神的意义,因此都迫切希望大量培养体育教师。两类体育学校在竞争中,共同塑造了以自然体育为指导思想,以培养体育教师为首要目标,理论学科与运动训练相结合,融入中国传统体育元素的体育专业教育模式。体育学校日后遇到的诸多问题,也在起步阶段初露端倪。第二章分别探讨了公立体育学校和私立体育学校的经营管理状况。1929年前,公立体育学校的发展相对迟缓,而私立体育学校深受五四时期民族主义和平民教育思潮的影响,成为培养体育人才的主要力量。从1929年起,南京国民政府的体育政策日益积极,辐射全国的公立体育学校系统初现雏形。与此同时,国民政府加强了对私立体育学校的约束,私立体育学校被纳入体育师资训练系统。但是,全面抗战爆发后,私立体育学校大受打击,公立体育学校成为体育学校的主体。第三章探究了民国时期体育学校的人才培养机制。以训练体育师资为宗旨和首要目标,培养文化素质全面,体育理论扎实,运动技能优秀,实务能力突出的体育人才,是体育学校基本的人才培养理念。为此,体育学校在招生、课堂教学、课外活动、毕业就业各环节,探索出了一套比较完整的人才培养机制,并采取了多种手段,希望将人才培养机制的效能最大化,但效果并不理想。体育学校的产生、经营和教学活动,既体现了近代体育学的学科建设成果,也反映了民国时期体育事业总体孱弱的现实。第二部分由第四、五章组成,探究近代体育对中国现代化进程的影响,并从体育视角分析近代中国社会文化变迁的轨迹。其中,第四章探讨了体育学校中的武术教学,认为武术成为近代体育的重要项目,既是以西方体育学科衡量和改造中国传统体育的结果,也是在民族主义话语下与西方对抗的实践。在“西方近代体育化”和“民族化”的双重追求下,专业学校武术成为了一门自成体系的,技术和理论兼备的“学问”,但是,仅凭近代专业学校武术,尚难以充分完成传承、发展武术的重任。第五章延续了过往学者关于体育对女性的身体改造,以及体育与妇女解放关系的探讨,认为近代女子体育专业教育一方面以“体育救国”的追求打破和否定了传统意义上“柔弱无力”的文雅,另一方面又定义了健康柔美的“文雅”,两者表现形式截然不同,但内核一脉相承,都认为女子应阴柔委婉,女性应弱于男性。性别刻板印象的推翻与重建,既刺激和保护了女子体育的初步发展,客观上在体育行业内创造了女子专属的空间。又严重限制了女体育从业者的从业方向和上升空间。民族主义在体育专业教育中的支配地位,似乎与自然体育思想的主流地位相悖;实质是民族主义和个人主义的对立统一。因为自然体育提升身体素质的目标仍然与“体育救国”相一致,其引入的近代竞技体育项目,不仅为传统体育的改造提供了样板,甚至也成为了证明中国人不比外国人差的重要方式。因此,自然体育思想虽然在价值观上与“体育救国”存在差异,但仍能与“体育救国”并行不悖。
崔艳英[2]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中研究说明心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
赵双[3]（2020）在《孙蔚民师范教育思想研究》文中研究指明师范教育,历来被教育界称作“群学之基”。众多教育家曾对师范教育的重要性进行过长期的探索与系统的阐述,但研究与改革多集中于中等师范教育,高等师范教育研究尚处于早期阶段。建国初期,苏北地区的高等师范教育研究仍是处女之地。直到1952年,全国高等院校调整为高等师范教育发展提供了契机,而孙蔚民作为苏北地区师范教育的领路人,其教育举措与改革精神仍可以为当下的师范院校提供诸多借鉴。但由于历史资料的缺失,其众多教育措施仅存在于回忆录中,关于孙蔚民教育思想的研究更是凤毛麟角。因此,本文旨在结合孙蔚民生活的时代背景和教育历程,探究孙蔚民师范教育思想的主要内容,挖掘其师范教育思想的独特性,为现代师范院校改革与转型提供借鉴。孙蔚民经历过革命与和平建设两个时期,接触过中西方先进的教育理念,有丰富的教育教学经验,深厚的艺术修为和独到的行政能力。时代要求与个人发展的紧密结合为孙蔚民教育思想奠定了坚实的基础,其革命时期的教育改革更是建国初期高等师范院校建立的萌芽。孙蔚民高度重视师范教育的地位,并将师范教育与国家命运和国民经济紧密联系起来。他立足于时代要求,吸收借鉴国外优秀的师范教育经验,建立以生活为中心的课程体系,要求学做合一,提出“学术性”与“师范性”并重,关注学生的全面发展,以中小学实际为中心,展开教育实习工作,注重教师与师范生的科研与学术交流能力,并创造性地将“美育”的地位提高到仅次于“德育”的地位,并在环境建设中通过美学原理促进学生全面发展。相比同时期其他教育学者的师范教育思想,孙蔚民的师范教育思想扎根本土,贴合时代需要,其师范教育思想更是兼具中等师范教育与高等师范教育的特色。同时,其前期对中等师范院校的初步实践为后来高等师范院校的建立提供了较多借鉴,并创造性地将教育性、艺术性与革命性相融合,弥补了师范教育研究不足。孙蔚民师范教育思想不仅对当时的师范教育具有重大意义,对现代师范院校改革也具有重大启示:重视师范教育地位和教育实习,加强科研和学术交流,提高文化环境建设等。孙蔚民的师范教育思想在一定程度上得以较好地继承,因此现代师范院校应充分借鉴孙蔚民师范教育思想,结合现代实际,实现更好的改革。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘帅兵[5]（2019）在《民国时期武术教育的历史诠释》文中提出在文化自觉和文化自信语境中,武术教育如何主动发力助推“教育强国”进程,是新时代所需思考的问题。事实上,民国时期的武术教育,作为一项社会文化活动,其开展与国家建设相关。政权为寻求强国之路,由“病夫”引发诸多议题,成为各种社会力量为政权献策的切入点。社会精英群体的出现立即成为政权主动寻求合作的社会力量。在国家主动建立各种制度和各种社会力量自觉参与下,民国时期武术教育在国家建设中发挥出一定的成效。这些成效可以说是当代武术教育助推“教育强国”的基石。“历史虽过去,而非真过去”,历史只有在不断被重写中才能实现过去与现在的联系和对话,并在新的解释和理解中得以完善和丰富。鉴于此,运用文献资料、历史比较等研究方法,结合案例和倒溯等研究手段,对国家与社会两者是如何相辅相成推动着武术教育的生成进行诠释,旨在重新发现、理解阐明、解释意义。结论:1)民国时期武术教育在顺应社会现实脉络和自身演进中呈现出初始、探索、全盛、滞缓等四阶段。在国家主动建立各种制度和各种社会力量积极参与下推动着武术教育的生成。其历史性转变体现在逐渐成为国之大事、实现行政力主导的自上而下管理模式、开启以城市为中心进行普及与发展、完成教育价值的转向。2)民国时期在构建武术教育体系中,师资培育的政策与方式相契合,教法改进遵循着继承、发展、创新的理路,教材也出现校本教材、地方教材、全国教材等三级。师资培育、教法改进、教材编制为武术教育课程设置提供技术前提。从学校武术自主设置课程到地方性课程标准纲领以及全国性课程标准纲领的出现,可以说是在国家和社会联动合力下将以往武术教育散点性教学的一次重大整合。3)聚焦个案,北京体育研究社作为社会力量承担着国家本应的责任和义务。其提倡武术兼及体育、提交议决案、培养师资、编写教材、探索教法、研究理论是整个民国时期武术教育“工作者”的缩影。精武体育会作为社会力量,除开展武术教育之外,积极承担着践行民族解放、重塑新民人格、启蒙强种强国的重任,这直接与国家建设相关。国立国术体育师范专科学校作为官方组织,如果没有社会力量的参与仅因经济和战争因素就足以使其倒闭,更无之后出现将学校武术教育推向高峰的局面。建议:1)当代武术教育继续在国家与社会相辅相成中主动发力助推“教育强国”进程。强化国家在政策上的保障和扶持,动员各种社会力量参与其中,重视武术工作者的劳动成果,培养与社会接轨的武术人才。2)继续深化师资培育的全面性,完善师资聘任制度、进修制度、福利待遇。武术教学方法改革继续遵循着继承、发展、创新的理路开展。优化校本教材、地方教材和全国教材,使校本武术课程、地方武术课程、全国武术课程相结合。3)学校武术教育的目的依然要坚守社会的责任担当,为社会培养所需的合格人才。强化武术的文化认同,增强民族的文化自信,规避对西方体育文化的依附和模仿。推行多元教育形式联动,维系武术教育的过程性。4)立德树人作为新时代教育的根本任务,是教育改革的方向。深入挖掘武术教育立德树人的价值取向,将立德树人的理念融入教材的编制以及课程设置当中。5)研制《大中小学武术课程标准》,使其理论和技术相结合,拳术与器械相结合,套路和技击相结合。同时在《大中小学武术课程标准》中留有余地鼓励地方性优秀拳种的引入。
李铁绳[6]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
臧振勇[7]（2019）在《湖北省师范教育“大跃进”及其调整研究（1958-1963）》文中提出1897年,南洋公学在上海创办,正式拉开了我国师范教育的大门。与此同时,伴随着全国师范教育的兴起,湖北省师范教育事业也开始逐渐发展。1949年,新中国成立后,面对国民政府从1927年到1949年所建立起的一套教育体系,中国共产党结合自身在革命根据地办师范教育的经验,以慎重态度,分类予以了接受接管。截止1957年,在以“为工农服务,为生产建设服务”的教育方针指引下,湖北省已有高师6所,中师18所,初师19所,在注重扩充数量的同时也开始着眼质量的提升。然而,受1958年“大跃进”运动的影响,同教育“大跃进”一道,师范教育并没能以此走上健康发展的轨道,而是开始了轰轰烈烈的超负荷式跃进性前进-教育规模迅速扩大、教学改革高潮迭起、勤俭办学大力提倡、各级学校盲目升格-湖北省师范教育“大跃进”全面开启。然而,这依然未能达到工农业“跃进式”发展的需求,同时结合师范教育“大跃进”以来所出现的一些问题,受1960年继续“大跃进”大气候的影响,从全国到湖北连续召开了师范教育改革座谈会,在对师范教育内部学制、课程、师资等问题作出一定改革的同时,却又导致了师范教育的“再跃进”。其实,在1958年秋冬之际,国家已意识到师范教育“大跃进”以来所出现的一些问题,并开始了一定的调整、整顿。然而,受1959年庐山会议“反右倾”斗争的影响,直到1961年1月“八字方针”的提出,全面调整的步伐才算真正开始。从调整教育规模、控制学校数量,维护教学秩序、提高教学质量,明确红专关系、进行甄别平反,提高教师地位、开展师资培训等方面入手,湖北省以“八字方针”为指导,结合自身实际,落实工作全面展开,教育教学事业逐步得以逐步好转。这场发生在1958-1963年的湖北省师范教育“大跃进”运动及其调整,与国家气候、政治环境、经济社会发展自然密不可分。通过对这场运动的历史透视,我们既看到了其得与失、进步与局限的存在,同时也意识到了师范教育与整个教育、国家与湖北之间的互动关系。而如果把它放到中苏关系上来看,这又是一场从“以俄为师”到“全面否定苏联模式”再到“部分向苏联教育模式回归”的历史过程。回首历史,不只是为了追忆历史的车轮,更应从轮迹之中总经经验、汲取精华,以启当今、以鉴未来。
周琬謦[8]（2017）在《应用型大学教师教学能力评价体系研究》文中研究说明2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出,要“把教学作为教师考核的首要内容,全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”2011年,教育部将“教师教学能力提升”纳入“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2012年,国家级教师教学发展示范中心建设启动,此后,省级、校级教师教学发展中心建设纷纷启动,从而掀开了我国高校教师教学发展中心自上而下系统化建设的进程,促进教师教学能力提升成为了高校教师发展的主题。开展教师教学能力评价是掌握教师教学能力现状、促进教师教学能力提升及教育教学改革的必要环节和重要手段。目前,关于教师教学能力评价的研究主要集中在基础教育阶段,关于大学教师教学能力评价的研究成果比较少,还没有现成的具有普遍适用性的大学教师教学能力评价体系可供使用。因此,以我国当前体量最大的也是未来一段时期重点建设和发展的应用型大学为例,开展教师教学能力评价体系研究具有重要的意义和价值,其成果可以丰富我国大学教师教学能力结构与评价的理论研究,为教师组织及个人开展教学能力评价提供理论指导和实践指南,为教育行政部门相关决策的制定和调整提供重要参考,此外,还可以为同行开展教学能力评价研究或实践提供可资借鉴和参考的依据。本文采用实证研究与逻辑思辨相结合的综合研究范式,遵循“逻辑思辨-实证研究-逻辑思辨”的基本思路,系统开展应用型大学教师教学能力评价体系研究,创造性地构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,研制了应用型大学教师教学能力评价指标体系及相应的测评量表,为开展应用型大学教师教学能力评价提供了重要的理论依据和实践指南。本文从结构上分为八章,主要研究成果如下:其一,在文献研究和调查研究的基础上,以能力结构“二因素”说、胜任力冰山模型与素质洋葱模型以及应用型本科教育基本理论为指导,结合大学教师教学能力的普遍性要求和应用型大学人才培养的特殊性要求,构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,提出可从“能力构成维度”、“工作领域维度”和“教学活动维度”对应用型大学教师的教学能力进行分析和描述:从能力构成维度看,应用型大学教师的教学能力包括“个性特征”、“知识结构”和“教学技能”三大构成要件;从工作领域维度看,应用型大学教师的教学能力包括“课堂教学能力”和“实践教学能力”两大能力类群;从教学活动维度看,应用型大学教师的教学能力包括“教学认知能力”、“教学设计能力”、“教学实施能力”、“教学评价能力”、“教学创新能力”和“教学研究能力”六大能力子集。应用型大学教师教学能力三维结构模型的构建,为应用型大学教师教学能力的可视化分析提供了科学依据。其二,基于应用型大学教师教学能力三维结构模型的构成分析,以应用型本科教育基本理论和人员素质测评基本理论为指导,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、层次分析法和试验法,根据“理论构建-实证检验-二次实证检验-信度检验”的思路,构建了应用型大学教师教学能力评价体系,包括综合教学能力评价指标体系（含3个一级指标、16个二级指标和60个三级指标）及其测评量表（TAE-60量表、TAE-52量表）,课堂教学能力评价指标体系（含3个一级指标、9个二级指标和24个三级指标）及其测评量表（CTAE-24量表）,实践教学能力评价指标体系（含4个一级指标、8个二级指标和22个三级指标）及其测评量表（PTAE-22量表）,并根据教学能力测评的实际需要给出了应用型大学教师教学能力测评结果的两种计算方式:“供教师自评使用的测评结果计算方式”和“供集体测评使用的测评结果计算方式”。应用型大学教师教学能力评价指标体系及其测评量表的研制,为应用型大学教师组织或个人开展教学能力评价提供了重要的理论依据和科学手段。其三,使用应用型大学教师教学能力评价体系（包括评价指标体系和测评量表）对随机抽样的应用型大学教师进行教学能力现状测评,通过对测评数据的系统分析,既验证了应用型大学教师教学能力评价体系的科学性和有效性,也掌握了应用型大学教师教学能力现状的基本数据和特点。实证数据表明:应用型大学教师的教学能力总体上处于一般水平,课堂教学能力优于综合教学能力和实践教学能力,课堂教学能力处于良好水平,综合教学能力和实践教学能力处于一般水平;应用型大学教师的教学能力存在“能力因子”、“评价主体”和“评价对象”差异。其四,应用型大学教师的教学能力发展是应用型大学教师教学能力三维结构的完善与发展,是应用型大学教师个性特质、知识结构与教学技能的全面发展,是应用型大学教师综合教学能力、课堂教学能力与实践教学能力的系统发展,是应用型大学教师追求学术卓越的内在要求,也是应用型大学人才培养质量提升的重要基础和关键环节。基于应用型大学教师教学能力现状的测评结果分析,提出优化教学能力评价的对策建议:避免“唯学历论”和“唯职称论”;尽量采用多元主体评价的方式,在没条件情况下可首选同行评价方式;要实现教学能力评价数据的即时统计、分析与反馈,应开展交互式的“互联网+教学能力评价”。此外,结合对应用型大学教师教学能力发展现实困境的分析,从国家、院校和教师三大层面提出促进应用型大学教师教学能力发展的科学对策:创设良好的外部环境;完善内部机制;重点补齐教学能力的短板。
刘军豪[9]（2015）在《两岸高师学前教育专业课程设置比较研究 ——以两岸几所高师本科院校为例》文中提出建设一支高素质的幼儿园教师队伍，不断提高广大幼儿园教师的专业化水平是我国当前学前教育事业发展的关键所在。为有效满足学前教育事业迅猛发展对高素质幼儿教师的迫切需求，高师学前教育专业课程设置亟需进行改革与完善。台湾地区与中国大陆具有历史同根性和文化同源性，同时，台湾地区也与中国大陆在半个多世纪的分离状态下孕育出了丰硕的幼儿教育成果。通过对两岸高师学前教育专业课程设置的比较研究，期望能为逐步完善中国大陆高师课程设置的理论建构提供借鉴，有效促进中国大陆高师课程设置的改革。本研究在借鉴国内外学者对于幼儿教师专业知能和高师学前教育专业课程设置研究的基础上，主要采用了贝雷迪比较教育研究法，并辅助以历史研究法和调查研究法对海峡两岸共计8所高师学前教育专业的课程设置历史、现状及特点进行了比较研究，研究分为以下几章：绪论主要阐述了论文的选题缘由、相关文献综述、研究问题与目的、研究内容与意义、研究方法与框架。第二章与第三章，两岸学前教育专业课程设置的区域研究。论文在相同的框架之下对中国大陆和台湾地区的学前教育专业课程设置分别进行了描述和解释。基本框架体现为课程设置的影响因素、培养目标和课程内容安排三部分，其中影响因素涵盖外部因素（世界发展趋势、本土社会变革）和内部因素（课程设置自身演进、学前教育发展、幼儿教师培养），课程内容安排包括课程结构、课程内容、实习和幼教学程。第四章，两岸学前教育专业课程设置的比较研究。基于第二、三章区域研究的整体框架，遵循侧重客观比较、审慎价值判断、适度原因探究的基本原则，对两岸高师学前教育专业课程设置的影响因素、培养目标及结构内容进行并置与比较，由此得出比较研究的初步结论并就个别问题展开充分探讨。第五章，两岸课程设置比较研究的结论建议与反思展望。论文从外部影响因素、内部影响因素、培养目标的定位及要求、课程设置结构、各课程模块、各类具体课程、实习共七个维度具体呈现了比较研究的结论并针对性提出课程设置改革的建议。同时，本章对论文涉及的学前教育专业课程改革、幼儿教师培养等问题进行整体性反思与展望。
章家谊[10]（2015）在《基于观念结构分析的中国初中语文教科书批评语言学研究》文中指出本文是一项基于观念结构分析的,关于中国初中语文教科书的批评语言学研究。母语教育是应用语言学研究最重要的任务之一,语文教科书则是母语教育最重要的媒介。然而,我国目前对语文教科书的研究在很大程度上还停留在经验层面,即使是学术层面的研究,也多是在学科教育学框架下开展,很少引起语言学界的关注。语文教科书可以说是人类言语行为的一种,“分析任何言语行为都应当从这一行为的本质入手”（胡范铸）。而要有效地认识语文教科书的本质,就必须理解“语文”的本质。传统语文教育理论一直纠缠于语文的性质问题,其中“工具性”和“人文性”的统一说最为流行。那么,到底如何正确认识语文/母语的性质?如何正确认识语文教育即母语教育的行为本质?母语教育是否只是一个学科的教学行为?甚至只是一个语言知识的教学行为?如果不是,那么,应该如何重构母语教育?我们认为,语言不但是人类最基本的交际工具,更是人类认知世界的基本方式,而语文教科书不仅是语言和文化知识的样本,“不仅仅是‘事实’的‘传输系统’,它还是经济、政治、文化活动、斗争及相互妥协等共同作用的结果。”（阿普尔等）；而语文教科书提供的知识类型、呈现的认知水平、构建的意识形态更是对于未来社会人群的一种塑造方案,是“关于未来的一个预言”（阿普尔等）。由此,我们不得不思考这样的问题：在汉语语言知识和语言能力获得以外,——我们的语文教科书为学习者提供了一个怎样的知识类型,这一知识类型是否均衡?是否存在缺失?——我们的语文教科书为学习者呈现了一个怎样的认知水平,这—认知水平是否有助于独立思考能力的培养?——我们的语文教科书为学习者构建了—个怎样的意识形态,这一意识形态与现代社会的发展是否一致?——在对于上述一系列问题有效分析的基础上,我们能否提出一套新的语文教科书的编写建议和规则?由此,本文选取中国大陆和香港、台湾的四种版本的初中阶段语文教科书,以书中所含所有名词为分析比较对象,综合运用依据观念结构理论、批评语言学理论、言语行为理论、教科书政治学理论、预设理论等相关理论,针对上述四版本语文教科书的知识类型、认知水平、意识形态等方面展开论述,从而考察当今的语文教科书的编写是否符合语文教科书的行为本质,并就此对于语文教科书的编写原则提出我们的批评和建议。本文共分为七章,主要内容如下：第一章综述语文教科书研究的现状与问题,并介绍本文研究思路,据此提出在语文教科书研究方面前人未涉及而本文需要讨论的问题。第二章论述语文教科书行为的本质。语文是人的存在方式,因而语文教育的行为本质就是人的存在方式的教育,是人的存在性教育,必然要求语文教育应该让学生知道语言本身的各种可能性,以显示社会生活的各种可能性。因此,语文教科书,作为传达语文教育行为本质理念的载体和主要途径,其行为本质和本质功能必然是提供语言本身的各种可能性,以显示社会生活的各种可能性。本章还介绍了本文选取的分析对象——四版本中国初中语文教科书的原因和其所含全部名词概貌。第三章——第五章以四版本中国初中语文教科书中的所有名词为对象,进行语文教科书的知识类型分析、认知水平分析和意识形态分析。其中,第三章是语文教科书知识类型分析。基于“现行大学学科分类基本合理有效”和“母语既构成学习人类全部知识的必须,也开启学习人类全部知识的可能”的假设,通过对于语文教科书名词所反映的观念和观念结构与大学现行学科分类的对比,努力客观描写初中语文教科书知识类型结构。并进而对各种版本教科书的知识类型分析比较,得出四版本初中语文教科书虽然总体上均具有比较完整的大的知识类型框架,但是深入到具体的知识类型却可以发现,其中依然存在观念结构之间不均衡、知识类型缺失等问题。第四章是语文教科书认知水平分析。语文教科书认知水平分析可以从很多角度加以研究,本文主要讨论“认知强化功能”、“深度思维功能”及“多元思维观功能”。通过分析比较,认为初中语文教科书存在认知强化功能弱化、深度思维能力弱化、多元思维观能力弱化的问题,并提出其主要原因源于语文教科书编写存在的最大弊病——“角色预设偏误”。第五章是语文教科书意识形态分析。在回顾教科书意识形态研究的现状与存在问题的基础上,指出最能体现语文教科书意识形态的名词还是与人有关的名词,因此本文通过对四版本所含的人物类名词本身属性隐涵的意识形态的分析来考察初中语文教科书的意识形态倾向,揭示了教科书存在的“意识形态简单化”、“意识形态刻板化”的问题。第六章是教科书“叙说”（编写）行为的规则分析。结合对四版本初中语文教科书所含全部名词的分析结论,提出针对四版本语文教科书的编写建议。并在此基础上,进一步讨论了“语文教科书编写言语行为”的“构成性规则”和“策略性规则”。第七章为结语,总结全文的主要内容和观点、创新之处和不足之处以及后续的研究展望。总之,希望通过本文的研究,能为中国语文教科书的分析提供一个新的视角,为语文教科书的编写提供切实的意见,为语文教科书的语言学视角研究作出自己的一份努力。
二、浅谈师专心理学课程教学改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈师专心理学课程教学改革（论文提纲范文）
（1）民国时期体育学校研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| 二、相关研究成果综述 |
| (一) 近代中国体育史研究 |
| (二) 近代中国学校体育史研究 |
| 三、研究简介 |
| (一) 主要概念界定及研究目标 |
| (二) 基本史料和研究方法 |
| (三) 主要研究内容 |
| 第一章 民国时期体育学校的起源 |
| 一、中国人自办体育学校:以中国体操学校为中心 |
| (一) 自办体育学校的动机 |
| (二) 中国体操学校、中国女子体操学校的办学实践 |
| 二、外国人在华兴办体育学校:以基督教青年会为中心 |
| (一) 基督教青年会训练在华体育人才的动机 |
| (二) 青年会体育干事训练班的兴衰 |
| (三) 青年会体育干事训练班的训练方式 |
| (四) 青年会体育干事训练班与中国体育事业 |
| 四、小结 |
| 第二章 民国时期体育学校的经营管理 |
| 一、私立体育学校 |
| (一) 五四时期的“私立体育学校热” |
| (二) 经营私立体育学校的困难 |
| (三) 私立体育学校与政府的关系:以办学资质争议为中心 |
| 二、公立体育学校 |
| (一) 1903~1929年:公立体育学校的缺位 |
| (二) 1929~1937年:起步与初步发展 |
| (三) 1937~1945年:整理与扩张 |
| (四) 1945~1949年:不正常的“常态” |
| 三、小结 |
| 第三章 民国时期体育学校的人才培养机制 |
| 一、招生制度 |
| (一) 普通招生:体育学校选材标准分析 |
| (二) 保送招生:学校利益与国家利益的互动 |
| 二、课程体系 |
| (一) 体育学课程 |
| (二) 其它课程 |
| 三、课外活动 |
| (一) 运动技能的展示和检验 |
| (二) 综合素质和工作技能的拓展 |
| 四、人才培养工作的质量保障措施与实际成效 |
| (一) 人才培养的质量保障措施 |
| (二) 人才培养的实际成效 |
| 五、小结 |
| 第四章 民国时期体育学校中的传统体育教学:以专业学校武术为中心 |
| 一、专业学校武术的兴盛及其发展动力 |
| (一) 专业学校武术的兴盛 |
| (二) 专业学校武术的发展动力:中小学全面推广学校武术 |
| 二、专业学校武术的建构 |
| (一) 对西方近代体育学的顺应 |
| (二) 建设“中国式体育学”的尝试 |
| 三、专业学校武术的成效和局限 |
| 四、小结 |
| 第五章 民国体育学校中的女子体育专业教育 |
| 一、女子体育专业教育的出现与发展 |
| (一) 近代精英阶层对女子体育的提倡 |
| (二) 女性自觉投入体育事业 |
| 二、女子体育专业教育对女性形象的塑造 |
| (一) 与男性平分秋色的运动健将 |
| (二) “健康而温柔”的新女性美 |
| 三、女子体育专业的就业情况 |
| (一) 女性体育专业毕业生的就业去向 |
| (二) 女性体育从业者受到的束缚 |
| 四、小结 |
| 结语:多重视角下的体育史研究 |
| 参考文献 |
| 附录:部分民国体育学校简称对照表 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术成果 |
（2）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）孙蔚民师范教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 选题意义 |
| 二、相关概念 |
| (一) 孙蔚民 |
| (二) 师范教育 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于孙蔚民师范教育思想研究 |
| (二) 关于孙蔚民其他教育思想研究 |
| (三) 关于孙蔚民教育思想原始文献梳理 |
| (四) 对已有研究评述 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 孙蔚民师范教育思想的形成及发展历程 |
| 一、孙蔚民生活的时代背景及教育人生 |
| (一) 孙蔚民生活的时代背景 |
| (二) 孙蔚民的教育人生及其师范教育思想发展历程 |
| 二、孙蔚民师范教育思想形成的渊源 |
| (一) 理论基础:中西方教育理念 |
| (二) 实践基础:长期的教育实践活动 |
| 第二章 孙蔚民师范教育思想的主要内容 |
| 一、论师范教育的地位:群学之基 |
| (一) 师范不立:教育落后的根源 |
| (二) 师资培养:普及教育的关键 |
| (三) 师范缺失:改革学校类型的需要 |
| 二、论师范教育的办学模式:效法苏联 |
| (一) 效法苏联师范教育的缘由 |
| (二) 学习苏联教育经验,推进学校教学改革 |
| 三、论师范教育的教学观:适时而立 |
| (一) 革命建设下的教学 |
| (二) 和平建设下的教学 |
| 四、论师范教育的实习观:面向中小学 |
| (一) 以“需”为前提,实现大小衔接 |
| (二) 以“做”为导向,实现学做合 |
| 五、论师范教育的教师观:教研结合 |
| (一) 师资培养——引进来和走出去相结合 |
| (二) 科研工作——结合教学,面向实际 |
| 六、论师范教育的管理模式:民主争鸣 |
| (一) 发挥行政才能,贯彻民主作风 |
| (二) 推进思想政治工作,力求政教结合 |
| 七、论师范教育的文化建设:全面发展 |
| (一) 以艺术修养为教育环境建设的前提 |
| (二) 以全面发展为教育环境建设的要义 |
| 第三章 孙蔚民师范教育思想的独特性 |
| 一、弥补既有师范教育思想研究的不足 |
| 二、扎根本土,全面办学 |
| 三、兼具中等师范教育与高等师范教育的特色 |
| 四、艺术性、革命性与教育性的融合 |
| 第四章 孙蔚民师范教育思想的现代启示 |
| 一、重视师范教育是当前师范教育改革的重要前提 |
| 二、立足国情,合理借鉴是当前师范教育改革的基本思路 |
| 三、突出师范性,加强学术性是当前师范教育改革的基本内容 |
| 四、教学做合一是当前师范教育改革的重要方法 |
| 五、提高科研与学术交流是当前师范教育改革的强大动力 |
| 六、提高校园环境与文化建设是当前师范教育改革的必然要求 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）民国时期武术教育的历史诠释（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 操作性定义 |
| 1.4 相关研究综述 |
| 1.4.1 武术教育阶段划分研究 |
| 1.4.2 武术教育研究 |
| 1.4.3 武术科学化研究 |
| 1.4.4 社会思潮对体育(武术)教育影响的研究 |
| 1.4.5 人物思想研究 |
| 1.4.6 体育政策研究 |
| 1.4.7 文献综述述评 |
| 1.5 研究对象与研究方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 基本结构与研究重点、难点、创新点 |
| 1.6.1 基本结构 |
| 1.6.2 研究重点 |
| 1.6.3 研究难点 |
| 1.6.4 研究创新点 |
| 2 民国时期武术教育的进程特征 |
| 2.1 武术教育的历史进程 |
| 2.1.1 清末武术教育式微 |
| 2.1.2 武术教育的初始阶段(1912-1915) |
| 2.1.3 武术教育的探索阶段(1916-1927) |
| 2.1.4 武术教育的全盛阶段(1928-1938) |
| 2.1.5 武术教育的滞缓阶段(1939-1949) |
| 2.2 武术教育历史性转变的表现特征 |
| 2.2.1 武术教育逐渐成为国之大事 |
| 2.2.2 武术教育实现行政主导自上而下的管理模式 |
| 2.2.3 武术教育以城市为中心进行普及与发展 |
| 2.2.4 武术教育逐渐完成教育价值转向 |
| 【本章小结】 |
| 3 民国时期武术教育的生成归因 |
| 3.1 体育议决案对武术教育生成的促进 |
| 3.1.1 军国民教育为武术在学校教育中提供合法地位 |
| 3.1.2 兵式体操的废除为武术进入学校体育课程提供有利时机 |
| 3.1.3 推动武术成为学校体育课程的必修课 |
| 3.1.4 推动武术师资的培育 |
| 3.1.5 推动武术教材的编订 |
| 3.1.6 推动武术教育的社会化 |
| 3.2 社会思潮对武术教育发展的规范 |
| 3.2.1 军国民教育思潮促使武术教育传授方式的改造 |
| 3.2.2 民主与科学思潮促使武术教育的民主化和科学化 |
| 3.2.3 自然主义体育思潮为武术教育目标的设定提供学理性支撑 |
| 3.2.4 民族体育思想下武术教育的军事化实践 |
| 3.3 社会精英在武术教育实践中的表现 |
| 3.3.1 梁启超:尚武精神倡导者 |
| 3.3.2 范源濂:教育家 |
| 3.3.3 马良:军政要人 |
| 3.3.4 张之江:国术馆馆长 |
| 3.3.5 唐豪:武术史拓荒者 |
| 3.3.6 徐一冰:留日学派 |
| 3.3.7 吴志青:武术科学化倡导者 |
| 3.3.8 许禹生:武术教育者 |
| 【本章小结】 |
| 4 民国时期武术教育的主体表现 |
| 4.1 武术教育师资培育的政策、方式及其表现特征 |
| 4.1.1 武术教育师资培育相关政策述略 |
| 4.1.2 武术教育师资培养方式 |
| 4.1.3 武术教育师资培养方式的表现特征 |
| 4.2 武术教育教学方法的改造动因、类别及其历史意义 |
| 4.2.1 武术教学方法改造动因 |
| 4.2.2 武术教学方法分类 |
| 4.2.3 武术教学方法改革的历史意义 |
| 4.3 武术教材选用思想与实践以及课程设置状况、特征 |
| 4.3.1 武术教材选用思想与实践 |
| 4.3.2 课程设置状况及特征 |
| 【本章小结】 |
| 5 民国时期武术教育的呈现缩影 |
| 5.1 北京体育研究社对武术教育的历史贡献 |
| 5.1.1 提倡武术兼及体育,促使土洋体育融合 |
| 5.1.2 拟定议决案,为武术进入学校提供“立法”保障 |
| 5.1.3 消除门派畛域,加强交流,培养武术专业师资 |
| 5.1.4 编写武术教材,探索武术教学新模式 |
| 5.1.5 创办期刊,研究理论,促进武术科学发展 |
| 5.2 精武体育会的社会意义 |
| 5.2.1 促进民族运动,践行民族解放 |
| 5.2.2 改造国人奴性,重塑新民人格 |
| 5.2.3 崇尚文武兼修,启蒙强种强国 |
| 5.3 国立国术体育师范专科学校的产生、发展及其启示 |
| 5.3.1 国体师专产生的历史归因 |
| 5.3.2 国体师专发展及特点论述 |
| 5.3.3 国立师专的发展历程对当代学校武术教育发展启示 |
| 【本章小结】 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 7 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（6）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（7）湖北省师范教育“大跃进”及其调整研究（1958-1963）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、学术史回顾 |
| (一) 以时间为主轴的纵向梳理 |
| (二) 从不同角度切入横向比较 |
| 三、论文思路与框架 |
| 四、资料来源及研究方法 |
| 五、研究重难点及创新点 |
| 六、相关概念界定 |
| (一) 教育“大跃进” |
| (二) 何以选择1958-1963年研究 |
| 第一章 “大跃进”前湖北省师范教育的历史考察 |
| 一、新中国成立以前师范教育发展 |
| 二、1949—1958年全国师范教育发展 |
| 三、1949—1958年前湖北省师范教育 |
| 四、“大跃进”前夕“跃进”倾向初露端倪 |
| 第二章 湖北省师范教育“大跃进”的全面发动 |
| 一、1958年师范教育“走上”“大跃进”轨道 |
| 二、湖北省师范教育“大跃进” |
| (一) 教育规模迅速扩大 |
| (二) 教学改革高潮迭起 |
| (三) 勤俭办学大力提倡 |
| (四) 各级学校盲目升格 |
| 三、师范教育改革座谈会与师范教育“再跃进” |
| (一) 全国师范教育改革座谈会的召开 |
| (二) 湖北省师范教育改革的宣传与贯彻 |
| (三) 师范教育改革中的“再跃进” |
| 第三章 湖北省师范教育的“调整” |
| 一、师范教育从“大跃进”到“大调整”的转变 |
| 二、湖北省师范教育“调整”工作的落实 |
| (一) 调整教育规模,控制学校数量 |
| (二) 维护教学秩序,提高教学质量 |
| (三) 明确红专关系,进行甄别平反 |
| (四) 提高教师地位,开展师资培训 |
| 第四章 湖北省师范教育“大跃进”及其“调整”历史透视 |
| 一、湖北省师范教育“大跃进”中的得与失 |
| 二、湖北省师范教育“调整”中的进步性与局限性 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）应用型大学教师教学能力评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、关于能力的理论 |
| 二、关于教学能力及其结构的研究 |
| 三、关于教学能力评价的研究 |
| 第三节 研究目的与思路方法 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的思路与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、应用型大学 |
| 二、教学能力 |
| 三、教学能力结构 |
| 四、教学能力评价体系 |
| 第二章 应用型大学教师教学能力结构模型的构建 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、能力结构理论 |
| 二、教学能力结构理论 |
| 三、应用型本科教育的基本理论 |
| 四、人员素质测评的相关理论 |
| 第二节 构建的方法 |
| 一、方法 |
| 二、技术路线 |
| 第三节 应用型大学教师教学能力结构模型的雏形 |
| 一、从教学活动的主体出发,建构教学能力的“能力构成维度” |
| 二、从教学活动的场域出发,建构教学能力的“工作领域维度” |
| 三、从教学活动的方式出发,建构教学能力的“教学活动维度” |
| 四、教学能力构成的内涵分析 |
| 第三章 应用型大学教师综合教学能力评价指标调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第四章 应用型大学教师综合教学能力评价指标权重调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标权重的确定 |
| 二、指标主体权重的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第五章 应用型大学教师综合教学能力测评量表调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、测评题项的建构 |
| 二、测评题项的确定 |
| 三、测评量表的确定 |
| 四、测评结果的计算 |
| 五、测评量表的试验 |
| 第三节 结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第六章 应用型大学教师课堂教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第七章 应用型大学教师实践教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第八章 应用型大学教师教学能力现状调查与对策研究 |
| 第一节 调查的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 四、研究的工具 |
| 第二节 调查的结果与分析 |
| 一、应用型大学教师综合教学能力的现状 |
| 二、应用型大学教师课堂教学能力的现状 |
| 三、应用型大学教师实践教学能力的现状 |
| 四、同类主体对不同教学能力的测评结果分析 |
| 五、应用型大学教师教学能力的性别差异 |
| 六、应用型大学教师教学能力的教龄差异 |
| 七、应用型大学教师教学能力的职称差异 |
| 八、应用型大学教师教学能力的学位差异 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间的科研情况 |
| 致谢 |
（9）两岸高师学前教育专业课程设置比较研究 ——以两岸几所高师本科院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、 选题缘由 |
| （一） 幼儿教师培养的迫切需要 |
| （二） 高校课程改革的必然要求 |
| （三） 两岸交流日益频繁的驱动 |
| （四） 个人学习经历及研究兴趣 |
| 二、 文献综述 |
| （一） 课程设置的理论依据研究 |
| （二） 与课程设置相关的幼师专业知能研究 |
| （三） 关于高师学前教育专业课程设置的研究 |
| （四） 关于两岸高师学前教育专业课程设置的比较研究 |
| （五） 以往研究的不足及本研究的创新点 |
| 三、 研究计划 |
| （一） 研究问题与目的 |
| （二） 研究内容与意义 |
| （三） 研究方法与框架 |
| 第二章 中国大陆高师学前教育专业课程设置分析 |
| 一、 中国大陆高师学前教育专业课程设置的影响因素 |
| （一） 外部因素 |
| （二） 内部因素 |
| 二、 培养目标 |
| 三、 课程内容安排 |
| （一） 课程结构及内容 |
| （二） 教育实习 |
| 四、 幼儿教师教育课程标准 |
| （一） 幼儿园职前教师教育课程目标与设置 |
| （二） 关于幼儿园职前教师教育课程标准的反思 |
| 第三章 台湾高师幼儿教育专业课程设置分析 |
| 一、 台湾高师幼儿教育专业课程设置的影响因素 |
| （一） 外部因素 |
| （二） 内部因素 |
| 二、 培养目标 |
| 三、 课程内容安排 |
| （一） 课程结构及内容 |
| （二） 实习 |
| 四、 幼教学程 |
| （一） 幼教学程的缘起与相关政策 |
| （二） 幼教学程的主要内容分析 |
| 第四章 两岸高师本科学前教育专业课程设置的比较 |
| 一、 两岸课程设置影响因素的比较 |
| （一） 外部因素的比较 |
| （二） 内部因素的比较 |
| 二、 培养目标的比较 |
| 三、 课程内容安排的比较 |
| （一） 课程结构及内容的比较 |
| （二） 实习的比较 |
| 第五章 结论及反思 |
| 一、 结论与建议 |
| 二、 反思与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）基于观念结构分析的中国初中语文教科书批评语言学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 ABSTRACT 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 语文教科书研究的现状与问题 |
| 一、教材与教科书概念的界定 |
| 二、语文教科书研究的现状 |
| 三、语文教科书研究存在的问题 |
| 第三节 理论假设、理论背景、基本架构 |
| 一、本文的理论假设 |
| 二、本文的理论背景 |
| 三、本文的基本架构 |
| 第四节 研究目标、研究方法、研究语料来源 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究语料来源 第二章 语文教科书功能定位分析 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 “语文”的重构与语文教育的行为本质 |
| 一、“语文”一词的由来 |
| 二、语文学科的独特性 |
| 三、语文的重要性 |
| 四、对“语文”理解的现状和问题 |
| 五、语文是人的存在方式 |
| 六、语文教育的行为本质是人的存在性教育 |
| 七、“语文”含义重构的框架设想 |
| 第三节 语文教科书的重构与行为本质 |
| 一、中国语文教科书的变迁 |
| 二、教科书的功能定位 |
| 三、语文教科书的功能 |
| 第四节 语文教科书研究语料概况——以初中段人教版、沪教版、香港启思版和台湾康轩版为例 |
| 一、语文教科书版本的选取 |
| 二、四版本名词概貌 第三章 语文教科书知识类型分析 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 语文教科书知识类型框架分析 |
| 一、知识类型框架 |
| 二、语文教科书名词分析框架 |
| 三、语文教科书知识类型分析比较 |
| 第三节 结论 |
| 一、四版本初中语文教科书所含名词数量差距大 |
| 二、四版本初中语文教科书均具有比较完善的观念结构 |
| 三、四版本初中语文教科书总体上均具有比较完整的大的知识类型框架 |
| 四、四版本初中语文教科书具体的观念之间的不均衡和知识类型的缺失 第四章 语文教科书认知水平分析 |
| 第一节 语文教科书认知水平框架 |
| 一、语文教科书的认知 |
| 二、语文教科书的认知水平 |
| 三、语文教科书认知水平分析框架 |
| 第二节 语文教科书认知水平框架分析比较 |
| 一、语文教科书认知强化功能的弱化 |
| 二、语文教科书深度思维能力的弱化 |
| 三、语文教科书多元思维观能力的弱化 |
| 第三节 结论 第五章 语文教科书意识形态分析 |
| 第一节 教科书意识形态研究的现状与存在问题 |
| 一、何为教科书意识形态 |
| 二、教科书意识形态研究现状 |
| 三、教科书意识形态研究存在的问题 |
| 第二节 语文教科书人物类名词意识形态分析 |
| 一、问题的提出 |
| 二、语文教科书人物类普通名词意识形态分析 |
| 三、语文教科书人物类专有名词意识形态分析 |
| 第三节 结论 |
| 一、性别意识形态 |
| 二、年龄意识形态 |
| 三、身份角色意识形态 |
| 四、人物形象意识形态 第六章 语文教科书编写规则分析 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 语文教科书编写建议 |
| 一、语文教科书有关知识类型方面的建议 |
| 二、语文教科书有关认知水平方面的建议 |
| 三、语文教科书有关意识形态方面的建议 |
| 第三节 语文教科书编写规则 |
| 一、语文教科书编写的构成性规则 |
| 二、语文教科书编写的策略性规则 第七章 结语 |
| 一、本文的主要内容 |
| 二、本文的创新之处 |
| 三、本文的不足之处及研究展望 附录 参考文献 后记 |
四、浅谈师专心理学课程教学改革（论文参考文献）
- [1]民国时期体育学校研究[D]. 李兆旭. 中国社会科学院研究生院, 2020(12)
- [2]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [3]孙蔚民师范教育思想研究[D]. 赵双. 扬州大学, 2020(05)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]民国时期武术教育的历史诠释[D]. 刘帅兵. 上海体育学院, 2019(01)
- [6]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [7]湖北省师范教育“大跃进”及其调整研究（1958-1963）[D]. 臧振勇. 华中师范大学, 2019(01)
- [8]应用型大学教师教学能力评价体系研究[D]. 周琬謦. 厦门大学, 2017(01)
- [9]两岸高师学前教育专业课程设置比较研究 ——以两岸几所高师本科院校为例[D]. 刘军豪. 山东师范大学, 2015(09)
- [10]基于观念结构分析的中国初中语文教科书批评语言学研究[D]. 章家谊. 华东师范大学, 2015(01)