与学生一起成长——关于建立现代师生关系新观念的对话

一、和学生一起成长——关于建立现代新型师生关系观对话录（论文文献综述）

李慧^[1]（2021）在《对话教学在初中语文阅读教学中的应用研究》文中提出

王超越^[2]（2020）在《对话视角下的初中语文小说教学对策研究 ——以部编版教材为例》文中提出小说文体是初中语文教学不可或缺的一部分,小说中传达出的文学气息深深影响着学生,对学生价值观的确立和语文素养都具有重要的影响,作为学生课下最喜欢的文学形式,小说在课堂上却不得学生喜爱,学生认为小说只需要学习“三要素”和知道小说主题思想就可以,这一切与教师传统教学模式具有很大关系。因此教师需要形成新的教学思路,改进教学方法。本文从对话理论出发,探寻初中小说阅读教学的策略,采用文献研究法、问卷调查法、案例分析法,找出对话视野下初中小说阅读教学存在的问题,并寻找具体原因,最后结合案例分析,探寻对话视角下初中小说阅读教学的实施对策。本文以部编版初中语文教材中的小说选文为研究对象,共分为四个章节。本文的绪论,统领全篇,包括选题缘由、选题意义、文献综述、研究对象和研究方法。第一章是相关概念的阐述,主要是从对话教学、初中小说教学两个方面进行阐释。第二章是对话视角下初中语文小说教学的现状调查。第一节论述了初中小说选文的分布情况,第二节通过分析调查问卷,从理论学习、备课、教学设计、教学指导、主体关系和评价六个方面寻找存在的问题,并对出现的现象进行原因分析,找出问题所在,为文本的写作提供了有力支撑。第三章是对话视角下小说教学设计与实施策略,也是本论文的重点论述章节,实施策略针对第二章出现的问题,从理论学习、备课、教学设计、课堂教学和课程评价五个方面来阐述实施策略,条理清晰,针对性强。以上研究,以期为一线教师在对话视角下初中小说阅读教学提供一定的对策和实践帮助。

闫晓玲^[3]（2020）在《对话式教学在初中地理课堂中的应用研究 ——以郑州市两所初中为例》文中研究指明2019年7月,中共中央、国务院发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提到教学应坚持全面、坚持面向全体,义务教育阶段应注重“教和学什么”、“怎么教和学”,这对于新时代的中学生和教师都提出了更高的要求。对话式教学作为一种注重人性化和创造性的新型教育理念,主张教师、学生、文本三者间的互相对话,尊重学生的主体性,充分发挥教师和学生在课堂中的作用,解放思想、分享思维、共享知识及共同成长。可见对话式教学对于提升学生的全面发展、推行素质教育、培养其地理思维能力都有较大的帮助。因此地理对话式教学的不断研究会对当前和未来的地理课堂提供一定的参考价值。本研究以建构主义理论、人本主义学习理论、教育交往理论及马丁·布伯对话哲学理论为支撑,采用问卷调查法、文献研究法、访谈法和数据分析法,对郑州市第七中学和河南省实验学校裕鸿国际学校两所学校的师生进行调查。2019年12月份历时一个月总计发放450份问卷,回收440份,其中有效问卷426份,回收率97.7%,有效率94.6%。通过此次调查结果发现以下几点现状:（1）学生在地理对话式教学过程中的主动参与性总体较高;（2）地理教师在运用对话式教学的实践性分析过程中出现了一些问题,还需教师不断提升自己改善该现状;（3）教师与学生对对话式教学的认知还有待加强;（4）学生对地理课堂的对话式教学实施存有自我想法。结合两所学校对话式教学的实施现状以及运用数据分析软件对师生的问卷和访谈进行准确地分析,发现地理对话式教学的实施在教师、学生、教学环境方面都存有一定的问题。首先是教师方面的问题:（1）教师的对话角色意识尚未改变;（2）课堂对话形式单一且低效;（3）教师的课堂对话调控能力相对较弱;（4）教学评价系统不够完善,还一直依靠着标准化的分数评价方法。其次是学生方面的问题:（1）学生的对话意识薄弱;（2）学生的对话能力亟需提升;（3）生生对话机会较少且参与程度不均。最后是教学环境方面的问题:（1）课堂物质环境不利于对话的开展;（2）课堂精神文化环境没有给学生提供适宜对话的氛围。在调查结果的基础上,结合课程专业老师和一线地理教师的建议,针对以上地理对话式教学实施过程遇到的三方面问题提出了相应的解决策略。首先是教师方面:（1）合理定位对话角色,凸显学生主体地位;（2）明确对话式教学内涵,丰富课堂对话形式,不局限于提问;（3）完善对话教学过程,增强对话调控能力;（4）转变固化的教学评价理念,丰富且完善教学评价体系。其次是学生方面:（1）增强对话意识和主体意识,学生真正成为对话的参与者;（2）提高课堂对话能力,培养敢于表达自我精神;（3）主动参与教学对话,使对话能够普及全体学生。最后教学环境方面:（1）设计良好布局的对话空间环境;（2）建构自由、开放、平等的对话心理环境。本文创新之处主要有两点:第一,在基础教育领域对话式教学应用于地理学科比较少,尤其是初中地理,本研究能够丰富其教学方法,促进师生关系;第二,本研究通过实证研究揭示初中地理对话式教学存在的问题并提出相应的优化策略,切合当前教学实际,使对话式教学更具针对性、灵活性,避免流于形式。对话式教学把教师、学生、文本三者联系起来,切实将对话落实到地理教学中去,学生充分拥有话语权,使教学更加具备一定的自由性、交互性及生成性,最终达到地理知识、思想上的共享,进而提高地理教学的质量和效率,有效达成教学目的,促进师生之间的共同进步和发展,为以后初中地理对话式教学的实践提供一定的参考和借鉴。

刘昱宏^[4]（2019）在《保罗·弗莱雷对话式教育思想的当代教育价值与反思》文中研究表明保罗·弗莱雷是二十世纪最具影响力和创造性的教育思想家之一,被誉为“活着时就成为传奇”的人物。他在《被压迫者教育学》一书中提出的对话式教育思想是其整个解放教育理论体系的核心。这一思想对于当前教育改革和发展具有重要的启发意义,但同时该思想也存在一定的局限和不足。因此,对弗莱雷对话式教育思想加以认真反思与批判对促进教育健康发展具有重要的现实意义。天主教神学、马克思主义、存在主义以及现象学等构成了弗莱雷对话式教育思想的理论基础。基于天主教神学思想,弗莱雷认为,“人性化”是人的本体使命,而不公正、压迫、剥削等阻碍了人通往完善人性之路。为此,教徒应当同上帝以及所有人一起反抗压迫,为争取解放而斗争。现实的压迫与人们错误的宗教观,指引弗莱雷走向马克思。通过运用马克思主义对现实进行分析,弗莱雷强调,必须改变现存社会结构,必须完全投身于改造现实的斗争实践,否则就无法从根本上消灭剥削。存在主义及现象学中关于意识、存在及对话等概念的论述也为弗莱雷批判压迫,主张实施解放的、民主的、对话的教育以获取自由与解放的观点提供了重要的理论依据。弗莱雷对话式教育思想内涵丰富,主要包括对话式教育的目的、内容、方法、过程以及师生关系等方面。在弗莱雷看来,对话式教育的目的在于人的“意识化”,即唤醒人的批判意识。他强调,对话式教育应当选取“生成主题”作为教育的基本内容。在批判灌输式教育的基础上,弗莱雷主张对话式教育应采用“对话”这一方法。“对话”的实质在于反思和行动,它需要建立在一定条件和基础之上。对话式教育的过程是一个师生双方相互教育的过程。对话式教育必须打破传统的压迫型师生关系,重建一种民主、平等、合作的对话型师生关系。弗莱雷的对话式教育思想对当代教育的启示主要体现在以下几个方面:第一,坚守教育的本质,从“人性化”理念出发教育学生;第二,调整抽象僵化的教育内容,使教育更加贴近学生生活;第三,改革单向灌输的教育方法,推动师生双方走向对话与交流;第四,尊重学生的主体地位,培养学生的批判意识与创新精神;第五,加强师生互动合作,构建民主平等的对话型师生关系。应该看到,弗莱雷的对话式教育思想本身也存在一定的理论缺陷:一方面,弗莱雷虽提倡指导性教育,但对于教师在对话式教育中作用的阐述又往往给人以非指导性的误解,而指导性与非指导性的界限也让人难以捉摸;另一方面,弗莱雷对“意识化”的阐释过于笼统,且“意识化”本身也存在局限。理论本身的缺陷加之社会实践的困境导致对话式教育思想过于理想,难以真正付诸实践。

刘渝兰^[5]（2018）在《他者理论视角下的师生关系研究》文中进行了进一步梳理师生关系是教育过程中最基本的关系,良好的师生关系既有利于教师与学生的共生共长,又有助于教学工作的有效落实。而不论是在已有的师生关系的理论研究中还是落实教学工作的教学实践中,师生关系先是受主体性哲学的关照陷入主客对立的对象化思维,后又在主体间性哲学的指导下走向师生间的同一化并受到经济与政治的侵蚀,从而形成表面上的平等对话与实质上的同一与冲突。随着学科交叉研究的不断深入,从不同的研究视角来剖析重构师生关系已然成为当下师生关系研究的新趋势。他者理论不同于主客对立的主体性哲学与以“为我性”为根基的主体间性哲学,为师生关系的研究提供了新视角。他者理论是本文的核心理论,本研究对他者理论进行了详尽且全面的认识与把握,并以此关照师生关系,构建他者理论视角下的师生关系样态。首先对他者理论的形成及其内容进行全面的把握,分析其关照师生关系的适切性。在此基础上对他者理论视角下的师生关系的内涵进行解读,厘清他者理论视角下的师生关系中教师与学生的角色,提出他者理论视角下的师生关系在现实教学中的实现途径。他者理论的形成、内容及其关照师生关系的适切性方面,他者理论源于对消解差异性与追求同一性的反抗,列维纳斯以他者绝对的外在性为切入点,力图超越西方传统哲学,尤其是胡塞尔以及海德格尔的哲学,实现伦理学取代本体论哲学成为”第一哲学”。他者理论强调内在伦理责任,强调自我与他者间的差异性,强调异质性时间,主张自我与他者是非对称的伦理关系,以他者理论所强调的关怀基础之上“为他性”的内在伦理责任替代师生关系现存的基于个人利益的外在责任可减少师生间冲突促进和谐伦理责任型师生关系的形成;以他者理论维护彼此间差异性取代师生关系现存的“向我性”的唯我论回归,可促进师生间个性化与多元化发展;强调异质性时间,教师关注学生当下的需要,满足学生当下的需求,促进学生当下的发展,不再如当前以单纯追求高分、高升学率,为了学生遥远的未来牺牲当下为代价;他者理论强调自我与他者间的不对称性而非不现实的完全对称的理想化师生关系,总的来说,他者理论对解决当下师生关系现存问题具有启发意义,他者理论适用于关照师生关系。基于他者理论关照师生关系的适切性分析,构建他者理论视角下的师生关系样态,解读师生关系的内涵。他者理论视角下的师生关系关切他者、承认并尊重他者的差异性,强调自我对他者的内在伦理责任,本质上是一种伦理责任关系。他者理论视角下的师生关系包括互惠共进的教学关系、多元包容的人际关系、民主和谐的组织关系、非对称的情感关系。非同一性与非对称性、内在伦理性、时间异质性、师生共生性是其主要表征,即时性、多元化与内在伦理性是其价值取向。在此基础上归纳出他者理论视角下的师生关系的三个发展阶段及其对应的三种他者理论视角下的师生关系的类型。师生从相遇到接近再到亲近,呈层层递进之态,而这三个发展阶段对应着三种他者理论视角下的师生关系类型,它们分别是:内在伦理责任型师生关系,关怀型师生关系与奉献型师生关系。在对他者理论视角下的师生关系的内涵解读的基础上,厘清他者理论视角下的师生关系中教师与学生的角色。在他者理论视角下的师生关系中,学生作为他者且具有绝对的他异性,教师是一切学生的倾听者,是差异性的守护者,是多元文化的理解者,是学生的伦理责任者。基于他者理论视角下的师生关系的样态及角色分析,提出他者理论视角下的师生关系在现实教学中的实现途径。第一,自新:教师重建对自我的理解,教师是学生的教师,教师因学生的存在而存在,其主体性在与学生交往的过程中得以构建;第二,正视:教师要正视学生他异性的存在,促进学生的个性化、教师与学生间、学生与学生间的多元化发展;第三,关注:教师应关注学生的当下需求,满足学生的当下需要,从而促进学生的当下发展;第四,转向:教师对学生承担内在伦理责任,师生间走向关怀的伦理关系,由此形成他者理论视角下的师生关系。他者理论用于关照师生关系的启示及反思方面,他者理论强调教师对学生的内在伦理责任,强调每个学生都是独立的个体,具有异质性,师生间是非同一、非对称的关系,并从学生的异质性推导出时间的异质性,强调对学生当下时间的关怀,不以牺牲现在为代价等皆给师生关系的构建带来了新的启示。同时,它也存在值得商榷之处,他者理论主张的自我对他者承担无限且单向度的责任表现在他者理论视角下的师生关系中教师对学生承担无限且单向度的责任,对于构建师生关系具有不现实性,如何找到二者间的平衡点是本研究下一步需要思考的问题。

黄涛^[6]（2017）在《和谐人培养目标的实现研究 ——基于阴阳和合视角的反思》文中研究说明从西方古希腊罗马时期培养身心和谐的智者到近现代的理性人,从中国古代培养治国臣民到近代“中西合璧”的人才,教育目的内容随着社会发展而在演变,这是中西共同的人性追求和社会发展的需求,即培养和谐人是教育永恒的追求。马克思主义产生以后,才使教育科学有了科学的方法论,根据历史唯物主义基本原理,科学地揭示教育目的社会性,并根据社会发展的客观规律和社会主义社会的性质,提供出了社会主义的教育目的,提出了人的全面发展观。马克思主义的全面发展观的包含着培养“和谐人”的教育思想,它是我国制定教育目的的理论基础。2006年10月,我党十六届四中全会《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中,提出“构建社会主义和谐社会”的决定,是党中央立足国际国内发展提出的重大战略举措,它不仅体现的是改革开放和社会发展的客观要求,更表达了广大人民群众根本利益和共同愿望。党的十六大报告提出我国的教育方针是“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,把立德树人作为教育的根本任务,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”符合社会发展客观要求的教育目的才具有进步性,才能在实践中产生巨大的效果,“和谐”是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的教育目的应有之义,因为它是以马克思主义人的全面而自由发展为理论基础。但是,当前学校实践中,却因为“五育”“不交”、教育价值理性的偏“虚”和知识教育的偏“盛”等原因,造成国家教育目的被架空,培养的人才呈现“不和谐”的发展态势。据此,本研究再次提出培养和谐人。人具有多维关系的本质且具有建立全面关系的能力,学校教育就应该给予正确思想指导,帮助人关系总和体本质的完整发展,并形成良好习惯的行动。已有研究显示:宇与宙二元分离,造成和谐人外延认识的不足;时间维度和谐的忽视,造成和谐人动态性认识不足;研究范式“一元化”,造成中国传统哲学思想运用不足。虽然《周易》阴阳和合观历史悠久,但是它仍然具有现存性,它包含的“生生”观、“穷变”观、“对应”观与今天学校人才培养中的科学观、发展观、竞争观之间具有“阴阳互补”的关系。以“生生”为特色的总体宇宙观将培养对象置于广阔的多维的实践关系中,以“阴阳和合”的理念与原则深入领会“关系调和”对达成培养德智体美全面发展的教育目的的重要性和迫切性,这是本论文的研究视点。阴阳和合强调“天人一体”思维,强调事物对偶面的互依、互补和转化,强调“时中”等的方法论,有利于坚守马克思主义人的全面发展观的理论基础,更好的促使教育目的的实现回归德智体美全面发展的培养正道。本研究五个章节,主要是研究两个问题:一是学校应该培养什么样的“和谐人”?二是学校怎样培养“和谐人”?在“和谐人”的界定上,在已有研究和相似概念内涵辨析的基础上,本研究提出和谐人是指德、智、体、美、劳协调发展,且具有“自强不息”的刚健精神与“厚德载物”的宽阔胸襟的人。和谐人的外延包括教育资源、空间和时间等三维度九个向度。其中教育资源维度包括知识资源、智力资源和人力资源三个向度;空间维度包括自然空间、社会空间和自身空间三个向度;时间维度包括生物时间、社会时间和心理时间三个向度。他的特点在于多种发展方面的建立及其关系调合中得到全面的发展,他关注的是人作为类存在的关系的复杂性,价值在于复杂关系的调和,人的类性质的突出。“关系调合”是和谐人的基础,在关系中确定自己的地位和价值是和谐人存在的意义。《周易》阴阳和合观“贵和重生”,学校和谐人培养必要发挥要素“和”的协力、重视“趣时”的变力和促进生命的创力。学校教育责任主体要把受教育者置身全面的关系网络中,有计划、有步骤的给予正确思想指导,帮助受教育与空间、与时间、与教育资源建立完整的联系,并使其按照正确的思想养成良好的行为习惯。培养路径为:（1）科学教育与人文教育“刚柔迭用”;（2）直线发展式教育与循环生成式教育“刚柔并济”;（3）共性教育与个性教育“阴阳互藏”。

皮永生^[7]（2016）在《获得和参与：教学价值取向研究》文中研究说明新课改以来教学理论研究和教学实践领域出现了两种截然不同的教学价值取向,两者共存于教学实践中,其竞争与冲突带来了教学主体的迷茫,引起了教学实践的失范,严重阻碍着新课程改革的进一步深入和发展。本研究以文化学为视角,对近年来发表的有关教学的文献进行梳理和挖掘,探讨其所蕴含着的教学价值取向,并借用库恩的范式理论将其归纳,提出了获得教学价值取向和参与教学价值取向。获得教学价值取向和参与教学价值并不是凭空产生的,在教育教学史中都有着深厚的渊源以及文脉,分析各种教学理论和思想其实质都指向了获得或参与教学价值取向。本研究对获得和参与教学价值取向的理论基础进行研究,探明了其产生的原因。再从文化学的角度分析和比较获得和参与教学价值取向的价值层面、思维层面、行为层面以及在教学活动中的表现,把握了两种教学价值取向质的规定性以及两者的差异,从而建立起本研究的理论分析框架。在此基础上,应用理论框架开发出调查和分析的工具,对教学实践进行调研,考察获得和参与教学价值取向在教学实践中的存在情况。调研结果显示,两者更多是以一种冲突的形式共存于教学活动中,引起了教学主体的种种迷茫和困惑,造成了新课改所倡导的教学方式频频出现失范的现象。分析实践中两者冲突的现实情况,并对其冲突进行理论上的解析,探讨其冲突的原因和特征,并在总结获得和参与教学价值取向利弊的基础上提出了从冲突走向融合的观点。进而从文化学的角度探讨用“核心素养”概念来统整“获得”和“参与”,提出了和合生一的融合策略。总之,本研究所主张的获得和参与教学价值取向的融合能够解决课改以来所面临的问题并推动其深入发展。依据以上研究思路,本研究分四个部分对相关问题进行论述:第一部分。以文化学为视角对教学活动进行审视,认为教学活动本身就是一种文化活动;并就教学文化的价值层面、思维层面以及行为层面进行了分析,在这三者中价值层面处于核心位置,行为层面则外显于教学主体的具体实践中,而思维层面起到连接两者的作用。然而由于教学价值取向具有规范、定向和驱动的功能,在具体的教学研究和实践中教学文化的价值层面、思维层面以及行为层面又具体表现为教学主体的教学价值取向,即为教学主体在教学实践中依据自身需求与教学客体属性在相互满足与被满足的关系中主观上进行价值选择的稳定的总体方向和趋势。在此基础上,进一步对教学价值取向概念进行辨析,在充分把握该概念的基础上审视新课程改革前后的教学理论研究,应用库恩的范式理论分别对各自进行归纳和总结,提出了获得教学价值取向和参与教学价值取向。所谓“获得教学价值取向”是指:将学生个体作为分析和理解的单元,将知识理解为个人的心智而无视其文化环境,那么教学活动则被理解为在个体心智中的知识传递活动,大脑就成为知识的容器,而所有的教学行为都围绕着促进这种传递活动更好的展开而进行。所谓“参与教学价值取向”是指在教学活动中尊重学生的主体地位,在教师的引导下结合情境,学生用自身的行动参与到教学活动之中,在积极参与中建构知识、体验过程、培育情感,教学则围绕对话、合作、探究等教学方式展开。第二部分。用获得和参与教学价值取向的概念对教育教学史进行了考量,发现其并非无源之水,在教育教学史中能够清晰的看到其各自发展的脉络,各种教学理论和思想在本质上都分别指向获得或者参与教学价值取向。之所以获得和参与教学价值取向能够贯穿整个教育教学思想史,主要原因在于各自都有着坚实的哲学基础、心理学基础以及教育学基础。在厘清上述问题的基础上,从文化学的角度对比了获得和参与教学价值取向在价值层面、思维层面以及行为层面的差异,正是这些差异造成了在教学实践中的教学目标观、教学方式观、教学过程观、师生关系观以及教学评价观等均存在显着不同,上述系列问题的澄清使本研究把握住了获得和参与教学价值取向质的规定性,同时建立起分析当下教学实践中所蕴含的获得和参与教学价值取向的理论框架。第三部分。在理论上对获得和参与教学价值取向进行了澄清和比较之后,将视角转向教学实践领域。应用建立起来的理论分析框架,在访谈的基础上设计制作调查问卷对当下的教学实践进行考量,发现获得和参与教学价值取向共存于当下的教学实践之中,而两者的差异性导致了冲突,具体表现为师生关系、教学方式、教学过程、课堂评价以及教学目标等方面的冲突。这些冲突虽然表现的方式各异,但是归结起来都是以获得和参与教学价值取向为核心的传统教学文化与外来教学文化、自在教学文化与自觉教学文化的冲突。对这些冲突进行理论上的分析,厘清了冲突的原因以及特征,提出了两者并不是仅仅具有竞争和争鸣的一面,同时也有着都是为了促进学生发展的共同基础;因此具有可调适性。对获得和参与教学价值取向的优缺点进行反思,两者都有其合理性的一面,但是也有着自身无法摆脱的困境;在促进学生发展方面两者各自的优点正好是对方的不足,两者的协调作用才能促成学生的全面发展。因此本研究提出了获得和参与教学价值取向从冲突走向融合的观点,两者的融合能够消解教学理论研究领域和教学实践领域中的种种冲突,使得教学实践更加的有序和规范,从而推动新课程改革的深入发展。第四部分。在文化学视野下,价值是文化的核心,那么获得和参与教学价值取向的冲突就可用解决文化冲突的方式予以消解。任何一种教学文化都是由多种成分构成,都具有个性与共性,个性的一面引起冲突而共性的一面走向融合。我们首先应该正视获得和参与教学价值取向的冲突,同时让两者对视并进行对话,在“获得”与“参与”不断相互扬弃的过程中,用“核心素养”概念来统整二者,那么“学科知识的获得”和“学科活动的参与”就有机的统一于提升学生核心素养的教学活动之中。以此为原则,采用中国传统的和合智慧,在“和合生一”的具体策略下,使获得和参与教学价值取向的冲突在“知参守获”和“知获守参”的能动状态下得到融合,这使教学的价值层面、思维层面以及行为层面均产生了变化,具体表现为教学目标观、教学方式观、教学过程观、师生关系观以及教学评价观等从冲突走向融合。实现共存融合需要教师成为智慧型教师,学生成为主动学习的学习者以及因需而变的教学过程作为其条件保障。

吕娜^[8]（2016）在《教育即政治 ——保罗·弗莱雷的政治教育思想研究》文中进行了进一步梳理保罗·弗莱雷认为,世界上不存在所谓中立的教育,提出“教育即政治”的理念。基于二十世纪巴西及整个拉丁美洲的社会历史背景,在充分借鉴和发展马克思主义、存在主义、自由主义、现象学和解放神学等理论的基础上,弗莱雷构建了自己的政治哲学基础和思想武器,形成了自己独特的政治教育理论。弗莱雷致力于实现自己的民主理想,即恢复被压迫者所丧失的人性,培养他们成为真正的富有人性的公民,从而创造一个民主正义的社会。他认为,被压迫者首先要成为一个对世界作出反应并改造世界的主体,是作为一个历史主体而存在的人。在意识上,他们需要觉醒成为具有批判意识的人。在行动上,他们必须付诸实践,成为投身于争取自身解放斗争的人。在方向上,他们不是盲目行动,而是不断追求民主正义的人。重要的是,他们自始至终都是怀有希望和梦想的人。基于以上,才能成为真正的人。弗莱雷将教育作为实现其民主理想的手段,通过“文化圈”唤醒被压迫者的文化意识,让他们在经历民主的过程中学习民主文化,同时解放自己。整个民主教育的过程包括生成主题、对话、批判性反思和行动。在民主转化的过程中,由教师来承担批判统治阶级意识,唤醒人民大众文化意识的任务。相对于传统教师而言,弗莱雷赋予教师全新的角色,对教师提出了新的要求。他认为,教师必须是具有批判意识的政治家,是“胆敢”教书者,是与学生建立平等对话关系的“协调者”,是帮助学生形塑、成长的艺术家,是心怀民主希望的梦想家,是具备优秀品质的进步教育者。然而,弗莱雷并非仅停留在理论的设想和阐述上,他主要从三个层面展开其民主教育的实践与改革。一是大众层面的民主教育实践。二是学校层面的民主教育改革。三是为民主的教育训练教师。弗莱雷及其政治教育思想并未过时而且具有重要的当代价值。他的思想不仅在巴西,而且在拉丁美洲、非洲、欧美乃至全世界树立了典范。尤其是其独特的民主“文化圈”在格林纳达、牙买加以及澳大利亚等不同地域得以成功运用,影响深刻。弗莱雷反对照抄照搬其“弗莱雷式”方法,而是鼓励人们根据各地特色进行反思和再创造。弗莱雷立足于第三世界发展中国家的教现实探讨人类的政治教育问题,为我国思想政治教育的开展提供了富有启发意义的思考,主要包括注重民主的发展,学会创造性运用“文化圈”,尊重受教育者的生活经验,培养批判性反思的能力,提高民主所需要的品质,始终抱着民主的希望。

魏善春^[9]（2015）在《过程哲学视域中的教学生活研究》文中认为过程哲学又被称为机体哲学或活动哲学,认为过程和活动是机体的根本特征,以机体活动的过程性和持续创造性构成了整个世界。近年来,过程哲学思想对教育教学的影响日益彰显,越来越多的研究者将过程思维运用于教学过程的研究及学科教学的实践探索。本文在对实体思维的机械世界观观照下的现实教学生活进行深入剖析和反思之下,意识到当下学校教学生活的有机性早已被无情肢解,遵循的是技术操作的生产之路,培养的是考试的机器和工具,更忘却了对人的生命和价值意义的关怀。要改变现行教学生活模式,必须对传统教学论的理论框架、研究方法乃至思维模式进行审思并取得突破,只有将教学生活视为一种感性的实践活动,并使教育者真正融于教学生活中去理解教学生活,才能改变过往对教学生活浮于表象的机械认识。本研究通过对过程哲学及其思维品质的全面梳理和分析,通过对教学生活实践的省察与反思,阐释了过程哲学视域下建构教学生活的内在意蕴；通过对构成教学生活机体的教师、学生、课程、教学环境以及教学生活中的事件等关键因子的深入探索,以过程哲学的生成、连续、整合、关系、事件、创造等核心概念,对作为有机体的教学生活进行深入剖析和反思,力图突破被实体思维长期垄断的教学论研究理路。本研究以过程哲学的节奏与联系品性,审视教学生活中的师生成长；以过程哲学的过程与整合思想,透析教学生活中的课程建构：以过程哲学的交互与连续特征,反思教学生活中的环境建构；最后,以过程哲学中事件的连接性,绘筑出基于有机体理论的生态的、整合的、创造的教学生活图景。以过程哲学审视教学生活,是立足于对现代性的充分发展以及机械论世界观之于人的生存方式及教育教学的弊端的反思,同时,也是对当下素质教育及基础教育课程改革实践诉求的回应。以过程哲学的理路建构教学生活,非为教学内容和教学方法本身,而是一种理念、一种思维方式的变革。从实体性的机械化工具思维到有机的过程、关系和事件思维,视教学生活内在的教师、学生、课程、教学环境等是内在紧密联系的,这种紧密的联系促成了教学生活内在生成流转的各种事件,在各种事件的生成、发展和转化中形成了“相互摄入”的“互依”的“共同体”师生关系以及师生节奏性的成长,生成了相互联系的整合的课程,更让教学生活走出了课堂和学校的樊笼而回归自然、回归社会、回归我们自身。因此,以过程哲学建构教学生活既十分必要,又成为可能。在现实教育理论研究和教育教学实践中,在过程中改善教学生活,正逐步形成共识,行动已然开始…··

薛猛^[10]（2014）在《高中语文审美教育个性化研究》文中进行了进一步梳理美作为一种精神文化,一直被人们关注与追求,它不断激发人们体验情感并感悟精神个性,思考人生价值。在现实生活中,人们积极体验和探求美的感受、意义与价值,追求审美自由,感悟美的内涵。在审美教育过程中,由于审美存在多元鉴赏角度,审美的个性与共性视角共存,因此对审美教育尤其高中阶段审美教育的思想、观念、内容与方式产生极为深刻的影响。高中阶段既要实现时代与社会发展要求的宏观审美教育目的,实现整体审美素养的提升与发展,同时又要关注学生个体的审美能力与水平特点。从审美教育的角度看,只有充分体现审美精神个性,才能推进教师和学生审美素养水平的实际发展。从审美教育个性化的角度看,只有教师个性化的“教”才能实现学生个性化的“学”,从而实现审美理性对感性的超越,感悟美丰富而多元的价值与内涵。在审美教育个性化实践中,审美教育目的直指审美情趣与人文素养。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出：“加强美育,培养学生良好的审美情趣和人文素养。”《普通高中语文课程标准（实验）》也提出“语文具有重要的审美教育功能,高中语文课程应培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣,培养审美感知和审美创造的能力”。只有积极、个性化地开展审美教育,实现审美自觉性,才能实现培养审美情趣与提升人文素养的目的。在此过程中,教师具有微妙而复杂的作用,教师的教学理念与实践直接影响到审美教育个性化目的的实现。教师要树立个性化教学思想和正确的学生观,建立符合社会与时代要求的审美价值观与教育观。在具体教学过程中,以自己个性特点和专业素养形成对美的独特理解,深入推进审美教育个性化,引导和培养学生健康的审美情趣,实现人文素养和审美个性的提升与发展。本研究以高中语文审美教育个性化为研究内容,采用理论分析与实践考证相结合的研究方法。理论分析通过文献研究的方法借鉴国内外相关学者的研究成果,整合本研究的理论和实践依据,创新性地提出高中语文审美教育个性化的基本特征及实践原则。实践考证采取案例分析和问卷调查两种方法,呈现、解析当前高中语文教学审美教育个性化实践过程中存在的问题,并结合基本特征和实践原则对存在问题的原因进行研析与判断,在此基础上,提出高中语文审美教育个性化的具体实施策略,以期弘扬社会主义核心价值观,引导和帮助学生树立正确的审美观,提高整体审美素养与能力,促进个性发展。论文分为五章。第一章：导论本章由三部分组成。第一部分,研究的缘起和价值。研究的缘起基于五个方面的要求：以人为本教育思想的理论要求、学生综合素质发展的现实要求、教师专业化和学科课程标准的客观要求、审美教育个性化的实践需求。其中,“以人为本”的教育思想关注学生主体意识的实现,鼓励教师采用个性化的教学方法与形式激励自主学习、合作学习和探究式学习；学生综合素质发展要求提升审美教育内涵与能力水平,促进个性发展；教师专业化发展的趋向与内涵要求实现教师个体的教学个性与特征,《普通高中语文课程标准（实验）》对审美教育有明确的要求。研究价值表现在三个方面：审美教育个性化促进审美理性与感性两种角度的深度融合；研究审美教育实践现状,满足学生对审美学习的需求；厘清审美教育群体化与个性化的区别。第二部分,国内外审美教育相关研究综述。国内外开展审美教育的相关研究较多,本研究将就审美、审美教育、语文审美教育、语文审美教育个性化等角度对相关研究成果进行整合、梳理,在审美认识、目的、价值、方法与手段等方面进行评析。第三部分,研究目的与研究方法。研究目的将主要指向审美教育的认识、内容、教学与评价等环节,力求揭示审美教育存在的主要问题及其原因,明确审美教育个性化的特征,提出审美教育个性化的实践原则和策略。研究方法主要采用文献研究法、案例分析法和问卷调查法。其中,案例分析法注重从审美认识、审美内容、审美教学等环节进行述评和研究；问卷调查法从客观角度,通过对高中语文教师的调查问卷进行审美教育个性化数据分析。案例分析法与问卷调查法相结合,保证审美教育个性化问题研究的客观性和科学性。第二章：概念界定、理论及实践依据本章由三部分组成。第一部分,概念界定。主要对审美、审美教育、个性化教育、普通高中教育、普通高中语文教育、高中语文审美教育个性化等七个概念进行厘定。第二部分,理论依据。本研究将主要分析、整理与借鉴比斯莱和康德关于审美及审美教育的基本理论、人本主义教育思想。首先,整理并借鉴比斯莱关于审美及审美教育的理论。主要就审美功效、经验特征、审美判断的标准和审美教育的四大分期等理论进行研析。其次,根据本研究的需要整理并借鉴康德关于审美的理论。主要就审美共通感、美在自由、无目的的合目的性等理论进行研析。其三,人本主义教育思想。重点分析以学生为中心、促进个性发展的核心观点,强调建立新型的师生观。教师是教育教学的组织者、引导者、促进者和评价者；建立新型学生观,以学生为中心,适应学生的各种需要,发挥其潜能,进行创造性学习。第三部分,实践依据。具体介绍《普通高中语文课程标准（实验）》中课程理念、课程目标和教学建议对审美教育的具体要求,本研究将以此为实践依据,具体评价和探析高中语文审美教育个性化中存在的问题与原因。第三章：高中语文审美教育个性化的基本特征与实践原则本章分为二部分。第一部分,高中语文审美教育个性化的基本特征。本研究将论证高中语文审美教育个性化的八个特征,即个体性和差异性特征、开放性和自主性特征、交互性和公平性特征、超越性和创造性特征。第二部分,高中语文审美教育个性化的实践原则。基于本研究的理论依据和高中语文审美教育个性化的基本特征,将就审美认识、审美内容和审美实践三个方面具体提出实践原则：民主性原则、过程性原则、协调性原则、自由性原则及主题化原则。第四章：高中语文审美教育个性化存在的主要问题及原因探析本章由二部分组成。第一部分,问题现状。通过案例分析和问卷调查两种方法,重点研析和判断高中语文审美教育个性化实践中的问题现状,并依据审美教育个性化基本特征与实践原则,具体从审美认识、审美内容、审美实践等角度,对高中语文教学审美教育个性化实践案例中的师生关系、学习方式、教学设计、教学方法、教学内容和教学资源等问题进行述评,确认存在的主要问题。第二部分,存在问题的原因探析。将依据比斯莱、康德、人本主义教育思想和《课标（实验）》,依据审美教育个性化基本特征与原则,从审美认识、审美内容及审美实践等角度对问题存在的原因进行探析。问题现状及原因探析既有案例分析的印证,也有问卷调查数据的客观依据,保证观点的客观性与科学性。第五章：高中语文审美教育个性化的实施策略本章由七部分组成。这七部分内容是依据高中语文审美教育个性化基本特征与实践原则提出解决问题的实施策略。第一部分,坚持师生角色的理性审视与主体重构。第二部分,专注于教师个性化教学设计能力的习得与养成。第三部分,建构个性化审美教学环境。第四部分,创设多类别特色性审美问题情境。第五部分,加强多形态课程资源的收集整理与价值甄别。第六部分,灵活运用教学方法。第七部分,建立适合的评价基准与个性化评价原则。第六章：未来展望本章由二部分组成。第一部分是研究工作的再反思,反思研究过程中的得失。第二部分是研究工作的展望,提出高中语文审美教育个性化理论与实践研究的进一步发展构想。

二、和学生一起成长——关于建立现代新型师生关系观对话录（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、和学生一起成长——关于建立现代新型师生关系观对话录（论文提纲范文）

（2）对话视角下的初中语文小说教学对策研究 ——以部编版教材为例（论文提纲范文）

（3）对话式教学在初中地理课堂中的应用研究 ——以郑州市两所初中为例（论文提纲范文）

（4）保罗·弗莱雷对话式教育思想的当代教育价值与反思（论文提纲范文）

（5）他者理论视角下的师生关系研究（论文提纲范文）

（6）和谐人培养目标的实现研究 ——基于阴阳和合视角的反思（论文提纲范文）

（7）获得和参与：教学价值取向研究（论文提纲范文）

（8）教育即政治 ——保罗·弗莱雷的政治教育思想研究（论文提纲范文）

（9）过程哲学视域中的教学生活研究（论文提纲范文）

（10）高中语文审美教育个性化研究（论文提纲范文）

四、和学生一起成长——关于建立现代新型师生关系观对话录（论文参考文献）

• [1]对话教学在初中语文阅读教学中的应用研究[D]. 李慧. 山东师范大学, 2021
• [2]对话视角下的初中语文小说教学对策研究 ——以部编版教材为例[D]. 王超越. 云南师范大学, 2020(01)
• [3]对话式教学在初中地理课堂中的应用研究 ——以郑州市两所初中为例[D]. 闫晓玲. 河南大学, 2020(02)
• [4]保罗·弗莱雷对话式教育思想的当代教育价值与反思[D]. 刘昱宏. 曲阜师范大学, 2019(01)
• [5]他者理论视角下的师生关系研究[D]. 刘渝兰. 西南大学, 2018(01)
• [6]和谐人培养目标的实现研究 ——基于阴阳和合视角的反思[D]. 黄涛. 西南大学, 2017(12)
• [7]获得和参与：教学价值取向研究[D]. 皮永生. 西南大学, 2016(04)
• [8]教育即政治 ——保罗·弗莱雷的政治教育思想研究[D]. 吕娜. 华中师范大学, 2016(06)
• [9]过程哲学视域中的教学生活研究[D]. 魏善春. 南京师范大学, 2015(01)
• [10]高中语文审美教育个性化研究[D]. 薛猛. 辽宁师范大学, 2014(05)

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