一、谁说了人类第一句话（论文文献综述）
吕铮[1]（2021）在《真相小组》文中指出1.预审 初秋,下着一场不大不小的雨,天色灰蒙蒙的,雨滴打在雾蒙蒙的玻璃上,划出一道长长的抛物线。审讯室的铁门紧闭着,坚硬、冰冷,隔绝着外面的嘈杂和喧嚣。脚步声由远至近,一个身穿制服的警官缓步而来。他三十多岁的年纪,中等身材,相貌端正,浓眉下的一双眼睛略带疲惫。他是预审支队的副支队长,行里人称"那三斧子"的那海涛。
贺雅娟[2]（2020）在《基于批判性思维培养的议论文阅读教学研究 ——以北京Z中学为例》文中进行了进一步梳理批判性思维是一种重要的思维形式,在学生的成长中发挥着重要作用。由于重视应考而限制了批判性思维的发展空间,课标对批判性思维的培养要求较少以及学校缺乏培养批判性思维的活动设计等,如何在议论文阅读教学中培养学生的批判性思维一直困扰着广大的一线教师。在培养学生批判性思维的过程中,教师在以审美为核心的教学传统,以及片面认识批判性思维等因素的影响下,在一定程度上不利于学生批判性思维的培养。同时,学生接受式的学习习惯、潜意识拒绝反驳的思维、自我中心式思考的本能、固有的知识储备和认知等也影响着批判性思维的培养与发展。研究将批判性思维融入语文学科教学中,分析议论文阅读对学生批判性思维培养的重要性及优势,结合理查德·保罗和埃尔德的《批判性思维工具》一书,对语文议论文阅读教学中的批判性思维进行理论概述,并在此基础上探讨基于批判性思维培养的议论文阅读教学策略。研究以北京市Z中学第四学段九年级的学生作为个案研究对象,采用课堂观察法、访谈法、文本分析法等方法,了解个案学校基于批判性思维培养的语文议论文阅读教学的情况。研究发现,虽然Z中学教师对学生批判性思维培养的内容与方法等方面了解较少,但在语文阅读教学中引导学生解释关键概念、指导学生评估提取信息方面渗透了批判性思维培养的一些思维元素。议论文阅读教学中依然存在着一些问题,批判性阅读目标的设定、探究性问题的提出、批判性的推理假设、分析判断事实与观点、审慎质疑的批判性表达等方面在一定程度上忽视了对学生批判性思维的培养。据此,研究总结出确定批判性阅读目标、明确论题与中心论点、澄清概念的内涵外延、合理评估提取的信息、对话教学中学会提问、总结与反思评价等几点策略能够在阅读教学中培养学生的批判性思维,并通过议论性文章《怀疑与学问》进行教学设计与教学实践。
王明新[3]（2020）在《冷的铁 热的铁》文中指出引子在一片辽无边际的荒野上,突然冒出一片别墅式建筑:一幢幢二层小楼,错落有致,尖尖的血红色顶,雪白的墙壁,墙壁上一排排整齐地挂着分体式空调。大片起伏的草坪被修剪得整整齐齐,一片碧绿。一道漆成白色的木栅栏,将建筑和草坪包围着。老白说,我们在这里打了整整一年零三个月井。卡车跑得太快,风把老白的话吹得断断续续。许泰说,谁说不是呢?打出一口千吨井呢。那场面要
何玉茹[4]（2018）在《瞬间与永恒》文中进行了进一步梳理一这是一座年轻的师范学院。从它的树木就能看出来,成排的杨树啊,槐树啊,柳树啊,梧桐啊,以及各色的果树、冬青树什么的,一棵棵光光溜溜、愣头愣脑的,就像是初涉社会的毛头小伙,还看不到任何被损伤的痕迹,更没有历尽沧桑的老树一般的稳若泰山,有风吹来,脑袋摇啊摇的,身子也随了晃啊晃的,叫人都有心想上前扶一扶它们了。但有了它们,到底是不一样的,青涩的气息缭绕在空气里,缭绕在高高低低的建筑里,与其间学生、老师的气息缠绵、交融,让学院的分分寸
肖金芳[5]（2017）在《“谁X……”非疑问构式认知功能研究》文中指出“谁X……”（“X……”为动词性结构）结构是现代汉语中使用非常频繁的疑问结构式,当其用作非疑问时,表达的是广义上肯定或否定的整体义,此时它是一个非疑问构式。本文在对语言事实进行坚实描写的基础上,从构式语法角度入手,运用认知语言学、语用学等有关原理分析该构式在句法、语义、语用等三个平面的特点,并且追溯其产生的认知动因和机制。绪论部分阐述了本文研究的背景及意义,总结了前人研究的成果,说明了本文的研究目的、研究方法以及语料来源。主体部分包括文章的第一章、第二章和第三章。第一章全面描述了“谁X……”结构的典型句式:“谁V……”型和“谁不V……”型非疑问的句法语义功能允准条件,详细地描述了它们在句法、语义、语用等方面的特点。“谁V……”型从整体方面来看表达的是广义上的“否定”义;“谁不V……”型从整体方面来看表达的是广义上的“肯定”义。本章还分析了“谁X……”非疑问结构出现的句式类型,经过分析发现其能够在反问句、陈述句以及感叹句等句型中普遍使用。第二章运用构式语法理论对“谁X……”结构进行了鉴定,经过鉴定判定其为一种构式。本章还运用话语交际过程中信息成分的分类的有关理论对“谁X……”的构式义进行了分类总结,经过分析发现“谁X……”构式有非疑问反预期信息构式义、非疑问预期信息构式义以及中性信息构式义。本章还对这三种不同构式义下的“谁X……”构式的具体结构进行了分析,最后总结了“谁X……”非疑问构式在语调、句法结构、语义、语用等方面的整体差异特征。第三章从认知方面分析了“谁X……”非疑问构式产生的动因机制。本章从原型范畴理论、言谈者的认知框架、概念整合、主观化和主观性等方面探索了“谁X……”由疑问结构到非疑问构式演变的认知动因。结语部分总结了本文的主要观点,并指出了研究可能存在的问题。
刘霞[6]（2016）在《中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析》文中指出公民和公民教育已成为时代的主题。然而,公民及公民教育是一个外来词,它源于西方的文化传统和政治体制,是西方民主政治的产物,代表着西方政治文化的核心理念。20世纪初,中国启蒙思想家引入和借鉴西方公民教育,开启了中国公民教育的进程。一个世纪以来,中国公民教育进行得如何,需要我们做历史的考察和分析。公民教育作为一种政治文化,代表着国家的意志,体现在国家颁布的法律、政策和文本之中。母语教科书作为公民教育的重要载体,不仅承载了国家对公民教育的具体要求,而且也是民族文化、民族精神的文本呈现。所以,本研究选取母语教科书作为研究中国公民教育的分析文本,旨在分析自公民教育引进中国的百年来,母语教科书传递了什么样的公民文化,塑造了什么样的公民形象,以及怎样传递这些文化,怎样塑造这些形象,这些公民文化和公民形象对中国公民教育产生何种影响。借助于百年母语教科书的分析,反思中国公民教育发展中的问题,从而建构中国公民教育的理想体系。本文依据母语教科书中公民教育发展的内在逻辑,将百年母语教科书中的公民教育分为四个阶段考察:第一阶段:1904—1936,这一阶段是西方公民教育在中国的本土化时期,也是公民教育的萌芽期和快速发展期,其目的是以公民教育改造国民性。在20世纪初期,公民教育的引进、传播与母语教科书的编写、使用步调一致、诉求一致。公民教育的思想在辛亥革命前的母语教科书中就有萌芽,辛亥革命胜利后,民主、共和、平等、权利等西方公民教育的核心思想理所应当地编写进“共和国教科书”中。此时的公民教育重视公民性的宣扬,结合了时代的诉求,强调了中国文化的参与。新文化运动使得中国由学习日本转为学习美国,并仿效美国的课程设计,学校开设“公民科”,编写公民读本,美欧的公民教育思想通过母语教科书得以广泛传播。之后,蒋介石统治的南京国民政府试图以党化教育、三民主义教育等取代公民教育,虽然遭到抵制,但此时的公民教育已受到蒋介石政府“巩固政权、寻求认同”等政治意图的干扰。加之,九一八事变后,中国面临外辱,公民教育作为政治动员的工具也在某种程度上符合当时的国情。故而,中国公民教育开始偏离正途,出现了政治化的前兆。第二阶段:1937—1949,这一阶段因为战争的需要,公民教育蜕变为政治动员的工具,公民教育陷入了低谷。在抗日战争期间,无论是国统区还是根据地,都重视公民教育与抗战教育融合,为抗战服务。此阶段,公民教育成为抗战的动员工具。在国家和民族存亡的生死关头,公民教育要求个体将自由和权利全部贡献给国家,母语教科书成为号召特殊时期公民爱国报国的宣传册。抗战胜利后,国共两党都非常重视公民教育,强调民主、平等的思想,但国民党为巩固现有政权,强调对传统文化的认同、强调公民的国家认同;共产党为了建立新中国,反对并在教科书中解构封建落后的传统文化,反对现有政权,为建立新政权服务。第三阶段:1949—1976,这一阶段为了巩固社会主义新中国的政权、适应新时期的要求,公民教育被“人民”教育、“接班人”教育所取代,强化思想政治教育,培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。“人民”教育是高度政治化的,强调思想政治教育的重要性,强调阶级立场的重要性,强调教育的政治使命。因而,此阶段的母语教科书中强调政权认同,强调无私奉献,强调道德的阶级性。在“文革”期间,“人民”教育被异化为无产阶级革命事业“接班人”教育,宣传虚假民主,践踏传统文化、反人性,也错误地判断了时代诉求,使公民教育走向了异化,成为政治宣传和阶级斗争的工具。第四阶段:1977-新世纪,这个阶段是我国公民教育的恢复和重建期。改革开放后,随着社会主义市场经济的确立、民主社会的建设和法治的完善,公民教育的外部条件日益成熟,从而催生了新时期公民教育的觉醒。此阶段母语教科书中的公民教育内容也发生了重大变化,强调公民爱国以及公民合作,公民榜样也变得丰富多样。尤其是新世纪,母语教科书中的公民教育内容涉及到了好的公共生活所需要的公民品质,关注了中国传统文化和西方公民文化的一致性,并以知识作为公民美好生活的内在价值等。随着全球化的推进,民族文化的自信心不断增强,传统文化在公民教育中的地位得到提升,而开放的心态也使得西方公民精神在公民教育中得以呈现,并与社会发展的时代诉求相结合,公民教育开始进入一个自觉的、良性的发展阶段。通过对百年母语教科书中公民教育思想的回顾,我们发现,公民教育的发展必须处理好三个方面的关系:基于人性的公民性、体现国家意志的政治诉求和植根于民族的传统文化。公民性、政治诉求和传统文化,成为了对公民教育相互影响、相互制衡的稳定结构。中国的公民教育,必须符合公民性的人性本质,立足中国立场,体现中国文化,面向中国问题,培养社会主义公民。正是基于此,本文最后提出了基于中国伦理精神的公民教育体系的构想。
王刚[7]（2016）在《喀什噶尔》文中提出歌声离我远去你有你的喀什噶尔,我有我的喀什噶尔。——题记第一章1我是在喀什噶尔的舞台上第一次见到王蓝蓝的,那是我在喀什噶尔第一个阳光明媚的早晨,她穿着没有领章帽徽的军装,长长的头发搭在脸前,让我无法看见她的脸。身边有无数的声音在咒骂她,说她是一个破鞋。在我青
王琰[8]（2014）在《天才歧路》文中认为1.少年游青城是座古老的城市,一条运河穿城而过。高大的拱形石桥横跨运河,几乎每隔几条街就有一座。一眼望去,青城没什么高楼大厦,全是一排排平整低矮的白房子,白墙黑瓦,宁静得近乎肃穆。青城人爱走路,边走边聊天,语速平淡缓慢,落进小巷深处,很快被一巷的幽静吞噬。许氏祖孙最初落脚的地方,是在城北下只角的一条运河边上。那些临河而筑的房子也算白墙黑瓦,大多已陈旧不堪,给人简陋、破烂、寒酸之感。他们的房间总共只有九平米,前后没有窗户。刚搬进去,许氏一个人忙前忙
徐则臣[9]（2013）在《耶路撒冷》文中进行了进一步梳理初平阳从傍晚五点零三分开始,十一个小时十四分钟,黑暗,直到急刹车,火车猛然停下。初平阳在睡眠的惯性里梦见自己穿过挡板,被扔到了隔壁的硬卧包厢里。惊醒的同时他听到有人尖叫,也有人因为情况紧急陡然放大了呼噜声,还有人放
张晓枫[10]（2013）在《渐行渐远》文中研究指明一切都渐行渐远了,逝去的全都是些最美好的东西。——作者题记第一章1苏乡村老张家"我最不放心的就是你们兄弟俩,你们要是再不好好念书,将来考不上学校,你爹又没钱没本事,就连一间象样的房也给你们盖不起,你们可到哪里去娶个媳妇呀?"许多年过去了,我还能清晰地记起我祖父咽气的那个下午。我甚至还能记起他老人家临终前,用已经落了光的灰黄的眼睛,不歇心地盯着他两个不争气的孙子时的表情以及断断续续讲的那段话。那是他老人家第二次晕过去又苏醒过来后,拉着我和大哥的手,对着我们家族和邻里许多人讲的。那也是他老人家这一生中,对我哥俩讲的最重也是最后的一段话。那时,我们村正好有十八个二十多岁的小伙子娶不到媳妇,号称十八罗汉。但是,苏乡村大名鼎鼎
二、谁说了人类第一句话（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谁说了人类第一句话（论文提纲范文）
（1）真相小组（论文提纲范文）
| 1. 预审 |
| 2. 案卷 |
| 3. 被害人 |
| 4. 窝案 |
| 5. 贪官 |
| 6. 证人 |
| 7. 内鬼 |
| 8. 练兵 |
| 9. 大盗 |
| 1 0. 测谎 |
| 1 1. 被告人 |
| 1 2. 断线 |
| 1 3. 深挖 |
| 1 4. 交锋 |
| 1 5. 收网 |
（2）基于批判性思维培养的议论文阅读教学研究 ——以北京Z中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究样本与研究方法 |
| 第一章 语文议论文阅读的批判性思维解读 |
| 第一节 议论文阅读在培养批判性思维方面的重要性及其优势 |
| 一、议论文阅读对批判性思维培养的重要性 |
| 二、议论文阅读对批判性思维培养的优势 |
| 第二节 语文阅读的批判性思维结构 |
| 一、批判性思维的结构 |
| 二、批判性思维在语文阅读中的结构 |
| 第二章 个案学校语文议论文阅读教学中批判性思维培养的现状 |
| 第一节 个案学校的简介 |
| 一、学校概况 |
| 二、语文教学基本情况 |
| 第二节 语文议论文阅读教学中批判性思维培养的现实样态 |
| 一、引导学生解释关键概念,指导学生提取评估信息 |
| 二、主观忽略批判性的目标,较少提出判断性的问题 |
| 三、忽视批判性的假设推理,较少地区分事实与观点 |
| 四、学生主观表达意识较弱,较少引导学生质疑表达 |
| 第三章 议论文阅读教学中批判性思维培养存在不足的原因 |
| 第一节 环境方面 |
| 一、重视应考而限制了批判性思维的空间 |
| 二、课程标准对批判性思维的要求浅表化 |
| 三、学校较少设计培养批判性思维的活动 |
| 第二节 教师方面 |
| 一、对批判性思维的片面理解 |
| 二、以审美为核心的教学传统 |
| 三、教师与学生有较大年龄差 |
| 第三节 学生方面 |
| 一、接受式的学习思考习惯 |
| 二、潜意识拒绝反驳的思维 |
| 三、自我中心式思考的本能 |
| 四、固有的知识储备和认知 |
| 第四章 基于批判性思维培养的议论文阅读教学对策建议 |
| 第一节 依托目标导向合理解读文本 |
| 一、评估目标,合理规范表达 |
| 二、例证结合,防止过度解读 |
| 三、明确论题,引入文本主题 |
| 四、确定论点,统领文本内容 |
| 第二节 借助概念澄清有效提取信息 |
| 一、事例阐释,探究概念本质 |
| 二、近义比较,精确词语内涵 |
| 三、回归文本,彰显作者思想 |
| 四、分析细节,材料证明观点 |
| 第三节 设置中心问题审慎推理反思 |
| 一、成为苏格拉底式提问者 |
| 二、关注问题的优先次序 |
| 三、及时反思与审慎的表达 |
| 四、换位思考与多角度评价 |
| 第五章 基于批判性思维培养的议论文阅读教学设计 |
| 第一节 教学实践准备 |
| 一、了解学情 |
| 二、分析课文 |
| 三、设计理念 |
| 第二节 教学设计的实施 |
| 一、激趣导入,引导学生明确论题 |
| 二、初读文本,引导学生明确论证层次 |
| 三、明确论点,引导学生推理评估 |
| 四、质疑文本,引导学生批判反思 |
| 五、反思总结,引导学生表达观点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）冷的铁 热的铁（论文提纲范文）
| 引子 |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 八 |
| 九 |
| 十 |
| 十一 |
| 十二 |
| 十三 |
| 十四 |
| 十五 |
| 十六 |
| 十七 |
| 十八 |
| 十九 |
| 二十 |
| 二十一 |
| 二十二 |
| 二十三 |
| 二十四 |
| 二十五 |
| 二十六 |
| 二十七 |
| 二十八 |
| 二十九 |
| 三十 |
| 三十一 |
| 三十二 |
| 三十三 |
| 三十四 |
| 三十五 |
| 三十六 |
| 三十七 |
| 三十八 |
| 三十九 |
| 四十 |
| 四十一 |
| 四十二 |
| 四十三 |
| 四十四 |
| 四十五 |
| 四十六 |
| 四十七 |
| 四十八 |
| 后记 |
（4）瞬间与永恒（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 八 |
| 九 |
| 十 |
（5）“谁X……”非疑问构式认知功能研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1.研究背景及意义 |
| 2.研究现状概述 |
| 3.研究目的及方法 |
| 4.可能的创新点 |
| 5.语料来源 |
| 第1章“谁X……”非疑问功能允准条件 |
| 1.1“谁X……”结构句法语义功能 |
| 1.1.1“谁V”型 |
| 1.1.2“谁不V”型 |
| 1.2“谁X……”构件成分 |
| 第2章“谁X……”非疑问构式义特征解析 |
| 2.1“谁X……”构式义鉴定 |
| 2.1.1 构式语法理论 |
| 2.1.2 构式语法与“谁X……”结构 |
| 2.2“谁X……”非疑问反预期构式 |
| 2.2.1“谁知/知道……” |
| 2.2.2“谁料/谁想……” |
| 2.2.3“谁叫/让/教……” |
| 2.3“谁X……”非疑问预期构式 |
| 2.3.1“谁不/没V……” |
| 2.3.2“谁说不V/……不V” |
| 2.4“谁X……”非疑问中性信息构式 |
| 2.4.1“谁都/也不V……” |
| 2.4.2“谁叫/让/教……” |
| 2.5“谁X……”构式的差异特征 |
| 2.5.1 语调特征 |
| 2.5.2 句法结构特征 |
| 2.5.3 语义特征 |
| 2.5.4 语用特征 |
| 第3章“谁X……”构式认知动因机制 |
| 3.1 原型范畴理论 |
| 3.2 原型成员与非原型成员确立的标准 |
| 3.3“谁X……”构式的认知框架 |
| 3.4“谁X……”原型到非原型构式的扩展 |
| 3.4.1“谁知/知道……” |
| 3.4.2“谁叫/教/让……” |
| 3.4.3“谁不/没V……” |
| 3.5“谁X……”非疑问构式的整合 |
| 3.5.1 概念整合的含义 |
| 3.5.2“谁X……”非疑问反预期构式的整合 |
| 3.5.3“谁X……”非疑问预期构式的整合 |
| 3.5.4“谁X……”非疑问中性信息构式的整合 |
| 3.6“谁X……”非疑问构式的主观化 |
| 3.6.1 主观性和主观化 |
| 3.6.2“谁V……”结构的主观化 |
| 3.6.3“谁不V……”结构的主观化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间公开发表论文及着作情况 |
（6）中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起和意义 |
| (一) 从本土化到本土自觉:中国公民教育的追求 |
| (二) 母语教科书:中国公民教育的重要载体 |
| (三) 个人的学术背景与学术思考 |
| 二、相关概念界定与厘清 |
| (一) 臣民、国民、人民、公民 |
| (二) 道德教育、思想教育、政治教育、公民教育 |
| (三) 百年母语教科书 |
| (四) 百年的时间段划分 |
| 三、文献综述 |
| (一) 公民教育历史回顾的研究 |
| (二) 中国公民教育本土化的研究 |
| (三) 母语教科书文本内容的研究 |
| (四) 以教科书为载体对公民教育思想的研究 |
| 四、研究思路、内容与研究方法 |
| (一) 研究思路与内容 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 中西方公民教育的历程与反思 |
| 第一节 西方公民教育的缘起与嬗变 |
| 一、公民及公民教育的概念源头:共和主义公民观 |
| 二、西方现代公民及公民教育:自由主义公民观 |
| 三、在挑战中完善自由主义公民观 |
| 第二节 中国公民教育的历程与问题 |
| 一、公民:从概念输入到思想萌芽 |
| 二、培养国家公民:从思想宣传到制度建立 |
| 三、强化与变异:从公民教育到国家公民训育 |
| 四、致力教育改革,推动公民教育 |
| 第三节 中国公民教育的本土追求 |
| 一、需要中国文化参与 |
| 二、基于中国社会选择 |
| 三、凝聚中国千年智慧 |
| 第二章 西方公民教育的本上化(1904-1936) |
| 第一节 萌芽、阻抑与发展:公民教育探索期的曲折前行(1904-1919) |
| 一、辛亥革命前公民思想在母语教科书中的萌芽 |
| 二、符合民国宗旨,强调民主训练:《共和国教科书·新国文》中的公民教育 |
| 三、公民教育因“复辟”受到短暂阻抑 |
| 第二节 公民教育发展的黄金期(1920-1927) |
| 一、“国语运动”促进了公民教育思想的传播 |
| 二、“公民科”的设立促进了学校公民教育的快速发展 |
| 三、民主人士对公民教育的文本实践:以《开明国语读本》为例 |
| 第三节 公民教育政治化的前兆(1928-1936) |
| 一、公民教育受到“党化教育”“三民主义教育”的冲击 |
| 二、培育“三民主义”好公民:《新主义国语课本》中的公民教育 |
| 三、为了民族复兴:“九·一八”事变后公民教育的主动政治化 |
| 第三章 公民教育蜕变为政治动员的工具(1937-1949) |
| 第一节 国统区:公民教育融入抗日教育(1937-1945) |
| 一、抗战时期的教育方针:巩固精神国防 |
| 二、腥风血雨下的教科书编写与发行 |
| 三、战时母语教科书中的公民教育:培养投身于革命的公民 |
| 第二节 革命根据地:用公民教育支持抗战建国(1937-1945) |
| 一、为抗战服务:革命根据地教育的指导思想 |
| 二、革命根据地的教科书编写与发行 |
| 三、时代性和革命性:《战时新课本·国语常识合编》中的公民教育 |
| 第三节 政权转变期:公民教育异化为宣传手段(1945-1949) |
| 一、国统区与解放区的两套经典母语教材 |
| 二、国共两党母语教科书中的公民教育思想比较 |
| 三、“复古”与“解构”:国共两党母语教科书中公民文化认同的分歧 |
| 第四章 以“人民教育”取代公民教育(1949-1976) |
| 第一节 探索与迷惑:新中国公民教育的沉寂(1949-1966) |
| 一、公民、人民与接班人:新中国初期以思想政治为核心的教育目标 |
| 二、语文教科书作为思想政治教育的载体 |
| 三、新中国初期语文教科书中的“社会主义劳动者”教育 |
| 第二节 狂热与崇拜:“文化大革命”中的“接班人”教育(1966-1976) |
| 一、青年学生作为主要参与对象的文化大革命 |
| 二、对建国十七年教育工作的全盘否定 |
| 三、“文革”期间的教科书:作为政治斗争的工具 |
| 第三节 “接班人”教育:以北京市小学《语文》为例 |
| 一、“接班人”与国家的关系:“紧跟伟大领袖毛主席” |
| 二、课本中的“接班人”生活:以阶级斗争为纲 |
| 三、课本中的“接班人”榜样:“毛主席的好战士” |
| 四、课本中的儿童:成人化、英雄化、政治化 |
| 第五章 新时期公民教育的复兴与重建(1977—今) |
| 第一节 “民主”“权利”成为新时期中国公民教育的目标(1977-1985) |
| 一、“民主”成为“文革”后最迫切的政治诉求 |
| 二、教育领域的“拨乱反正”与教材重建 |
| 三、改革开放后母语教科书中的公民教育思想:以全日制十年制小学《语文》为例 |
| 第二节 公民教育在社会主义市场经济催生下快速发展(1986-2000) |
| 一、中国特色社会主义道路为公民生长提供了成长的土壤 |
| 二、教育要为现代化国家培养社会主义公民 |
| 三、第一套义务教育母语中的公民教育思想 |
| 第三节 新世纪社会主义公民教育的自觉构建(2001-) |
| 一、新世纪启动公民社会的建设策略 |
| 二、新世纪公民教育本土性的初步呈现 |
| 三、培养社会主义现代化公民:以“苏教版”语文教科书为例 |
| 第六章 百年中国公民教育的反思与重构 |
| 第一节 百年中国公民教育的反思 |
| 一、中国传统文化与公民性的紧张对立 |
| 二、政治诉求凌驾于中国传统文化和公民性之上 |
| 三、中国传统文化、公民性与时代诉求三者间的相互制约 |
| 第二节 中国本土公民教育的失落与追问 |
| 一、中国传统文化弱势地位 |
| 二、公民性淹没在战争和战争思维中 |
| 三、传统伦理政治与民主政治之间的矛盾日益明显 |
| 第三节 基于中国伦理精神的公民教育建构 |
| 一、成为普遍存在者:中国伦理型文化的重要特征 |
| 二、中国伦理与公民精神的价值耦合 |
| 三、基于中国伦理的公民教育设计 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（7）喀什噶尔（论文提纲范文）
| 第一章 |
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| 第二章 |
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| 第三章 |
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| 第四章 |
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| 第五章 |
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| 第六章 |
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| 第七章 |
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| 第八章 |
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| 第九章 |
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| 第十章 |
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| 第十一章 |
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| 第十二章 |
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| 第十三章 |
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| 第十四章 |
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| 第十五章 |
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| 5 |
（10）渐行渐远（论文提纲范文）
| 第一章 |
| 1 苏乡村老张家 |
| 2 崞县中学 |
| 第二章 |
| 3 少年“维特”之烦恼 |
| 4 来信了 |
| 5 中了,我中了 |
| 第三章 |
| 6 第一次远行 |
| 7 那时的大学 |
| 8 上河里的鸭子下河里的鹅 |
| 第四章 |
| 9 《父亲》 |
| 10 转机 |
| 第五章 |
| 11 文竹(上) |
| 12 文竹(下) |
| 13 让我沉下去吧 |
| 第六章 |
| 14 天凉好个秋 |
| 第七章 |
| 15 白草口乡中学 |
| 16 走出你们的法规 |
| 第八章 |
| 18 乡村教师 |
| 19 那时的圣殿 |
| 第十章 |
| 20 年 |
| 21 三春过后 |
| 第十一章 |
| 22 说一说我的曾祖父 |
| 第十二章 |
| 23村戏 |
| 24 春桃(上) |
| 25 春桃(下) |
| 第十三章 |
| 26 六月十三庙会 |
| 27 父亲的新宅(上) |
| 28 远嫁 |
| 第十四章 |
| 29 赫尔曼·黑塞 |
| 30 农舍·山口 |
| 31 长城 |
| 第十五章 |
| 32 把学校捅了个大窟窿 |
| 33 告别 |
| 第十六章 |
| 34 再见,定居和有产业的人们 |
| 第十七章 |
| 35 大哥的故事(上) |
| 36 广场·小旅馆 |
| 37 流浪前夜 |
| 第十八章 |
| 38 北京,天安门广场 |
| 39 汉太史司马迁祠 |
| 第十九章 |
| 40《十年》 |
| 41 李慕白 |
| 第二十章 |
| 42 我爱过你一个钟头 |
| 第二十一章 |
| 43 大哥的故事(下) |
| 44 记者·便衣警察 |
| 第二十二章 |
| 45 父亲的病 |
| 46 日记 |
| 第二十三章 |
| 47 父亲之死(上) |
| 48 父亲之死(下) |
| 第二十四章 |
| 49孤儿寡母 |
| 50 清明 |
| 51 等待 |
| 第二十五章 |
| 52 可怕的寓言 |
| 53 第二次转机 |
| 第二十六章 |
| 54 城里的月光把梦照亮 |
| 55 编辑部的故事·韩小莼(上) |
| 56 编辑部的故事·韩小莼(下) |
| 57 《淡水河边的焰火》 |
| 第二十七章 |
| 58 相亲 |
| 59 初识白晓芸 |
| 60 婚姻大事(上) |
| 61 婚姻大事(下) |
| 第二十八章 |
| 62 贫贱夫妻 |
| 63 早夭的诗云 |
| 第二十九章 |
| 64 两封旧信 |
| 65 一段日记 |
| 第三十章 |
| 66 安魂曲 |
| 67 君子应该固穷吗 |
| 第三十一章 |
| 68 父亲的新宅(下) |
| 69 最疼我的那个人,去了 |
| 第三十二章 |
| 70 新警察与赞美诗 |
| 71尾声·青青子衿 |
四、谁说了人类第一句话（论文参考文献）
- [1]真相小组[J]. 吕铮. 当代长篇小说选刊, 2021(06)
- [2]基于批判性思维培养的议论文阅读教学研究 ——以北京Z中学为例[D]. 贺雅娟. 中央民族大学, 2020(01)
- [3]冷的铁 热的铁[J]. 王明新. 地火, 2020(02)
- [4]瞬间与永恒[J]. 何玉茹. 当代(长篇小说选刊), 2018(04)
- [5]“谁X……”非疑问构式认知功能研究[D]. 肖金芳. 阜阳师范学院, 2017(01)
- [6]中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析[D]. 刘霞. 南京师范大学, 2016(05)
- [7]喀什噶尔[J]. 王刚. 当代, 2016(01)
- [8]天才歧路[J]. 王琰. 百花洲, 2014(01)
- [9]耶路撒冷[J]. 徐则臣. 当代, 2013(06)
- [10]渐行渐远[J]. 张晓枫. 黄河, 2013(03)