一、关于教学内容和课程体系整体优化的认识与构建方法的探讨（论文文献综述）
朱晨菲[1]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中认为磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
崔晓丹[2]（2021）在《大学生思想政治教育主渠道与主阵地协同研究》文中指出思想政治理论课教学和日常思想政治教育,是大学生思想政治教育中两个重要的组成部分,分别承担着“主渠道”与“主阵地”的重要角色。当前,推进主渠道与主阵地协同育人,具有一定的必要性和可行性。协同的必要性在于:新形势下,国内外局势深刻变化、信息技术迭代更新、学生个体个性化发展、思想政治教育改革创新等,都对协同育人提出了更高的目标和要求。协同的可行性在于:主渠道与主阵地同属于大学生思想政治教育系统,在工作目标、教育过程、教育内容、工作方法等方面是有机统一、密切联系的。近些年来,主渠道与主阵地在实践中不断探索推进,两者协同倍受关注,且内容丰富、模式多样、结构复杂。各大高校在协同育人实施过程中积累了一系列丰富成果和宝贵经验。但是,稳步推进主渠道与主阵地协同仍然存在一些现实困境。比如,对协同育人还存在认识误区、两支队伍协同育人的热情不高、工作中缺乏长期稳定的沟通合作、主渠道与主阵地的配合程度不够等。破解主渠道与主阵地协同育人难题,首先,需要明晰主渠道与主阵地协同的总体思路。为此,既要确立基本原则,又要明确目标要求。在基本原则上,要遵循统一领导、整体优化、层次适中、动态调节的原则。在目标要求上,要明确分工,提高劳动效率;科学分权,推动组织合作;合理分利,促进公平公正。其次,在明晰协同育人的总体思路后,针对主渠道与主阵地协同的实施现状,需要从理念、关系、结构、保障等方面入手,把握协同育人推进的具体策略。一是注重理念强化。在宏观层面,全社会要坚持“立德树人”理念;中观层面,高校系统应强化“三全育人”理念;微观层面,教育个体需培养“大思政”理念。二是促进关系理顺。这其中,既要协调好权力关系,又要解决好利益关系,既要处理好信息关系,又要保持好人际关系。另外,还应把握好教书与育人、管理与服务、理论与实践、教学与科研等几组特殊关系。三是推动结构优化。要通过加强管理顶层设计、规范考核评价体系、完善人才培养制度、抓住协同育人契机,整体推进思想政治教育工作一体化运行。四是夯实基本保障。环境保障上,要优化协同育人的文化环境;物质保障上,要保证经费技术等资源供给;平台保障上,要形成互促互进的工作机制;人才保障上,要加强专业化育人队伍建设。
赵振红[3]（2020）在《论“创造的教育”》文中研究表明当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
欧阳子豪[4]（2019）在《人文地理学科逻辑的教学导向》文中研究说明“教学理念很难是全新的,历史中总有它的踪迹”。如果换一个角度来理解,我们也总能从学科自身逻辑中发现可以指引学科教学理念的光亮。因此,在一定程度上,本研究是一个学科教学的溯源研究,这个“源”便是学科逻辑。本研究旨在探寻人文地理学科逻辑对高中人文地理知识结构化和教学实施的指导作用。以高中人文地理教学为例,展示如何利用学科逻辑指导教学,缓解目前学科教学研究与一般课程和教学论研究相比学科特色不鲜明的困境。首先,通过文献分析,梳理出完整的人文地理学科逻辑。然后,设计调查问卷咨询专家对初步研究结论的认同度,并进行相应修正。最后以课堂观察的形式阐明如何在教学实践中运用和检验研究结论。主要研究结果概括如下:一、系统阐述了学科逻辑的内涵和人文地理学科逻辑的认识切入点。文章认为,学科逻辑包括知识逻辑和思维逻辑两大内涵。学科知识逻辑指知识的内在关联,学科思维逻辑指思考问题的学科思维方式。“关于地域系统的人地关系”、“关于人地关系的地域系统”是总结人文地理学科逻辑的两个切入点。从“关于地域系统的人地关系”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是从区域视角分析人文地理事物和现象;从“关于人地关系的地域系统”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是要从人地关系的视角看待人文地理事物和现象。二、人文地理学科知识逻辑对人文地理内容核心主题的提炼和主题关联的梳理具有指导作用,据此,可将看似“散乱”的高中人文地理内容结构化:1.从区域研究一般内容维度出发,结合人文地理具体研究问题,最终确定人类活动“空间分布”“空间过程”“空间联系”为高中人文地理三大核心主题;2.从“地域系统”形成的角度看,三大核心主题之间存在“格局-过程-机制”的关联。从人地关系的角度看,三个核心主题构成人地协调观素养整体性培养的载体。三、人文地理学科思维逻辑为把握高中人文地理总体教学方向和核心主题具体教学路线提供了指向。总体教学方向与具体教学路线之间的关系表现为“大同”与“小异”。1.对于教学方向,“关于人地关系的地域系统”指示要从区域可持续发展总体目标的高度来把握人文地理教学,将人文地理教学的关注点由“人”转向“人地关系”;2.对于教学路线,“关于地域系统的人地关系”指明要用区域思想方法指导高中人文地理核心主题的教学,文章认为:（1）“形式区”思想方法,在内容上和思维上切合人类活动“空间分布”教学对分布特点和分布成因的关注;（2）“功能区”思想方法,在内容上和思维上契合人类活动“空间联系”教学对区际横向联系分析的侧重;（3）人地关系地域系统的三个基本研究环节,切合人类活动“空间过程”教学对人文地理过程基本构成单元的重视;3.通过区域视角和人地关系内在联系的分析,本文认为,应从人地关系区域特征、人地关系区域差异、人地关系区际联系来认识“人地协调观素养”的内涵和水平层级。四、咨询专家对研究结论的认同度较高。通过总结专家意见与进一步咨询,本文认为:1.在教学中,不应过分强调人文地理和区域地理的区别,而更应关注二者的联系。强调区域视角,并非忽视人类活动本身的原理和规律。文章指出,高中人文地理教学的主要目标,不在于了解人类活动自身,而是以人类活动为载体,培养学生的区域思想方法和人地观念等地理素养;2.“形式区”思想方法和“功能区”思想方法在指导核心主题教学时不能截然分开,而要综合考虑,各有侧重。五、阐述了如何在课堂观察中运用本文的研究结论。为此,本研究首次设计了基于学科逻辑的高中人文地理课堂观察量表,核心是利用人文地理核心主题及其教学思路设计课堂观察量表指标体系。并以此为工具,对地理教学课例进行了分析。从学科逻辑的视角,定量和定性结合进行教师课堂教学行为的分析、诊断和评价。展示了课堂教学实验之外,学科教学研究结论的另一种可能的实证方法。
王晓玲[5]（2019）在《高等学校专业动态调整机制研究》文中指出实现高校专业动态调整是深化高等教育改革、提高高等教育质量、建设高等教育强国的重要课题。高校专业动态调整机制研究既关乎宏观层面高等教育改革的推进,又关乎微观层面高校专业的具体发展实践。本文基于高校专业复杂系统,运用复杂适应系统（Complex Adaptive System,以下简称CAS）主体自主适应理论和机制设计理论,构建高校专业动态调整机制的理论分析框架,并深入研究高校专业动态调整的本质与原则。以此为基础,通过历史研究法、访谈法研究我国高校专业调整机制的历史演变,并采用典型案例分析法深入分析高校专业动态调整的典型案例。基于此,重新构建我国高校专业调整机制,即专业动态调整机制。基于专业动态调整机制的一般模型,结合高校专业调整的历史和现状中存在的问题,提出我国高校专业动态调整机制的构建策略。首先,根据CAS主体自主适应理论和机制设计理论,构建高校专业调整机制的理论分析框架。基于CAS理论和机制设计理论对于机制的研究,认为高校专业动态调整机制是指以高校作为专业调整主体,与专业内外部需求主体之间,通过信息传递执行过程、办学资源配置过程以及评估反馈与持续改进过程,形成的相互作用关系,推动、维系、保障高校实现专业动态调整。其次,对于高校专业动态调整本质与原则的再认识。基于高校专业的概念,结合高校专业产生与发展的历史,深入剖析高校专业动态调整的本质与原则。认为高校专业动态调整的本质是高深知识逻辑、学生成长逻辑、社会需求逻辑的耦合,三重逻辑的耦合构成了高校专业动态调整的目标、依据、动力和落脚点。且高校专业动态调整遵循适应与引领的辩证统一,遵循内在逻辑与外在需求的辩证统一,遵循自主与受控发展的辩证统一,遵循整体优化与局部持续改进的辩证统一。第三,分析我国高校专业调整机制的历史特征及其演化趋势。按照不同历史阶段,高校专业调整过程中的参与主体,以及各主体之间的信息传递执行、办学资源配置、适应性评估与改进互动特征,并结合类市场机制和准市场机制的划分原则,将建国以来我国高校专业调整机制分化三个阶段:1949-1984年高校专业调整的计划机制时期;1985-2016年高校专业调整的类市场机制时期;2017年至今,高校专业调整的准市场机制探索期。并进一步围绕激励相容、信息成本、资源配置三个方面对三类机制进行评价。并得出结论:改进现有的专业调整机制,构建高校专业动态调整机制。第四,深入分析高校专业动态调整的典型案例。依据高校专业调整机制的理论分析框架,深入剖析案例高校在专业动态调整过程中的参与主体、要素及其信息传递执行、办学资源配置和适应性评估与改进过程的特征。作为高校专业动态调整机制构建提供经验和启示。第五,构建高校专业动态调整机制的一般模型。根据建国以来我国高校专业调整机制中持续存在的参与主体、要素,并结合专业动态调整的两个典型案例的经验和启示,提出高校专业动态调整机制的构成主体,提出高校专业动态调整的实现路径。并提出高校专业动态调整的知识驱动机制、学生选择机制、市场调节机制和政府调控机制,并根据不同机制之间的内在逻辑关系,整合四大机制,构建高校专业动态调整机制的一般模型。第六,提出我国高校专业动态调整机制的构建策略。基于高校专业动态调整机制的一般模型,结合我国高校专业调整机制中存在的问题,有针对性的提出高校专业动态调整机制的构建策略。即构建以高校作为调整主体,以学生、市场作为内外部需求主体,以政府作为宏观调控主体的新型主体关系;建立持续更新、积累的信息共享平台;构建高校自主的信息传递执行制度;建立专业办学资源动态配置制度;实施高校专业适应性评估、反馈与持续改进制度。
冯婧[6]（2019）在《新工科工程实践教学体系建设研究》文中认为实践是工程之魂,是创新之源。工程教育必须要面向工程实践,在工程实践中形成工程思维、积累工程经验。而目前我国工程教育恰恰在这方面有所欠缺,造成我国工程人才竞争力不足。面对新一轮科技革命的挑战,“新工科”的概念应运而生,为工程教育改革提供一个全新视角和中国模式。可见,以新工科建设为视角,对我国工程实践教学体系的建设开展系统研究,有助于提高实践教学质量,培养创新性工程人才,从而为新工科建设提供有力支撑。本文以新工科的建设思路和内涵要求为导向,以回归工程为理论基础,综合运用文献研究、案例分析和比较研究等研究方法,深入探讨新工科工程实践教学体系建设的实践要求、实践现状与建设路径。通过研究发现:新工科背景下的工程实践教学体系建设应满足产业发展需求、实现融合创新、引领未来发展。但现实情况是,我国工程实践教学体系建设尚存在教学目标模糊、教学内容陈旧、教学资源匮乏等问题,导致实践教学质量得不到保障,工程人才培养偏离工程实践,与社会需求脱节。美国工程实践教学体系建设经历了面向工程、偏离工程和回归工程三个阶段,形成了相对成熟完备的实践教学体系。本文通过总结美国一流大学在工程实践教学体系建设上的共性和规律,并对麻省理工学院个性化的项目制实践教学体系进行个案分析,以期对我国工程实践教学体系的建设提供有的放矢的建议。在以上研究的基础上,本文致力于探索出扎根中国土壤的新工科工程实践教学体系建设路径。即,新工科工程实践教学体系建设要遵循整体优化、未来需求和能力导向的原则,以工程实践教学体系建设的实践要素为出发点和立脚点,明确工程实践教学目标,注重新工科人才能力培养;以工程项目为依托,开展多科综合的实践课程;创新工程实践教学方法,强调主动实践和科教协同;强化实践教学资源建设,为实践教学提供切实的保障。同时,为保障工程实践教学体系的良好运行,需要创新互动机制,明确政府、高校、企业的功能定位,分析主体之间的互动关系;创新激励机制,将科学评价与有效激励有机结合;创新保障机制,全方位、多角度监控实践教学质量。
张帆[7]（2016）在《我国高水平体育后备人才人文素质培养研究》文中研究说明随着社会发展呈现出“新常态”,竞技体育试图通过自身“微调”来优化备受诟病传统人才培养模式的进程也逐渐遭遇瓶颈,尽管国家通过出台相应政策措施取得了一些成绩,但归根结底诸如对金牌和物质利益的一元化强烈追求,使运动员主体地位日趋下降,尤其是淡化主体精神、人生价值等人文素质的传统人才培养模式未有根本改变。鉴于此,对我国高水平体育后备人才人文素质培养的相关问题进行研究应是现代竞技体育发展的本质要求与未来趋势。本研究以理论与实证、量化与质化相结合,以“培养出来什么”、“什么影响培养”、“如何进行培养”三个核心关键词为指引,将高水平体育后备人才人文素质培养分为三个研究。研究一运用模糊德尔菲法、模糊层次分析法建构高水平体育后备人才人文素质指标体系,并采用决策试验与实验评估法、折衷排序法进行各指标的影响关系及达到理想绩效的优劣比较;研究二采取分层随机抽样方法,选取45所“高水平体育后备人才基地”约1000名后备人才作为研究样本,以建构高水平体育后备人才人文素质影响因素模型;研究三则在前述两个研究成果基础上,辅以实地调查及专家访谈等方法,建构高水平体育后备人才人文素质良性发展的教育路径。获致结论如下:1、高水平体育后备人才人文素质指标体系建构方面（1）指标体系结构上包含4个一级指标、21个二级指标、65个三级指标、111项观测点。4个一级指标为“人文知识”、“人文思想”、“人文方法”、及“人文精神”等。其中以“人文精神”指标权重比率（30%,30%）为最高;“人文精神”指标中心度（8.59）与原因度（0.09）为最高;“人文知识”指标绩效排序（7.85）最佳与差距值（0.21）最小。（2）各一级指标及各次指标之间亦具有中度以上的相关性,但评定委员、竞技体校成员及兼具两者身份的人员对整体指标及“人文知识”、“人文思想”、“人文方法”、“人文精神”等一级指标的评价有显着性差异存在。2、高水平体育后备人才人文素质影响模型建构方面（1）“家庭因素”、“社会因素”会直接对人文素质产生效果,而且也会间接通过“人际因素”因素的中介作用,同时对人文素质产生效果。（2）“学校因素”、“人际因素”会直接对人文素质产生效果,但不会通过其他影响因素的作用,对人文素质产生间接效果。（3）“学训因素”不会直接对人文素质产生效果,而是通过“人际因素”的作用后,才会对人文素质产生效果。（4）“表现因素”不会对“人文素质”产生效果,也不会通过其他影响因素的作用,对人文素质产生间接效果。（5）“家庭动力学理论”、“差别接触理论”与“需求-压力理论”于本研究中可获得验证,至于“一般紧张理论”仅获得结果的部分支持。3、高水平体育后备人才人文素质教育路径方面（1）部分青少年运动员存在竞技理想模糊、人生价值取向扭曲、奥林匹克精神薄弱、运动协作精神不强、竞赛心理素质欠佳、道德人格不够高尚、自我调控能力较差、文明行为修养缺失、社会责任意识淡薄、艰苦奋斗精神匮乏等消极现象。（2）在高水平体育后备人才培养过程中,实施人文素质教育是青少年运动员夺标育人的助推器、人性回归的指南针、专业素质的耦合剂、体育发展的矫正器。（3）实施人文素质教育应把握好人文素质教育与专业素质教育的关系、人文素质教育与金牌主义教育的关系、人文性与职业性教育的关系。（4）实施高水平体育后备人才人文素质教育,要树立“先成人再成才”、“先育人再夺标”竞技能力与人文素质并重的人才培养理念;要激活文化教学与专项训练、文化教师与专项教练之间的2种联动;要重塑人文素质教育的目标体系、内容体系实施体系等3类体系;要处理好师资队伍、校本课程、校园环境、评价体系等4项建设。
刘春朝[8]（2013）在《终身学习视角下的我国社区学院发展研究》文中研究指明当前，终身学习逐渐成为人们的生活方式和价值追求。城市社区人口结构的多元化和居民教育需求的多样化，迫切需要方便灵活、多种多样的教育方式和教育服务。立足社区、服务社区的社区学院很好地满足了这种需求。同时，在我国作为终身学习和社区教育重要载体的社区学院，正肩负着推动我国高等教育大众化、发展终身教育、构建学习型社会的历史重任以及加快推动我国由人力资源大国向人力资源强国转变的历史使命，日益受到了党和政府的高度重视，被赋予更多的期望和责任。社区学院在我国尚处于萌芽和起步阶段，与美国、加拿大、德国等国家的社区学院相比，我国社区学院的建设与发展存在着较多的理论困惑和实践问题。以终身学习视角系统研究我国社区学院的发展问题具有重要的理论意义与实践价值。本课题利用质性和定量研究相结合的方法，从理论和实证两个维度对我国社区学院发展进行了系统的研究。通过梳理国内外关于社区学院研究文献，并在明晰相关概念间逻辑关系的基础上，界定了我国社区学院的内涵：我国社区学院是以专科教育为主，集高等学历教育、职业教育、继续教育和社会文化生活教育于一体，具有职业性、社区性和综合性的高等教育机构；剖析了目前我国社区学院发展的现状和价值诉求，在对比国外社区学院发展历程和特点的基础上，探讨了我国社区学院的外部定位、内部定位及其定位的指导思想。通过专家访谈、问卷调查和焦点团体讨论等实证研究，提炼了我国社区学院发展的影响因素，构建了我国社区学院发展影响路径模型。在上述研究的基础上，作为社区学院研究的结论和对策建议，提出了政府宏观引导、社区具体推动、社会团体积极参与、企业倾力支持和学院自主建设的社区学院发展的“五元驱动”思路，构建了以动力机制、运行机制、整合机制、激励机制和保障机制等“五大机制”为核心支撑的社区学院发展模式。
占小红[9]（2013）在《化学课堂结构系统研究》文中提出结构是系统固有的属性,是系统研究最核心的环节。课堂教学是极其复杂的系统,课堂结构是课堂教学系统存在与演化的基本条件。美国着名的教育心理学家奥苏贝尔曾经说过“一堂课的效果如何,取决于课堂结构是否合理”,课堂结构是什么?这是一个看似简单却很难统一认识的问题。但是,学界对课堂结构还缺乏系统研究,尤其学科（化学）课堂结构研究在理论和实践上都未形成基本的范式和成熟的结论。因此,本研究聚焦于化学课堂结构,围绕“化学课堂结构是什么”、“化学课堂结构质量与课堂教学质量的关系如何”、“不同水平的化学课堂结构是否具有特征性”等一系列研究问题,开展了理论研究和实证分析相结合的系统研究工作。本论文由导论、理论研究、实证分析和结语四个部分构成：“导论”部分借助焦点团队访谈活动揭示了化学教师对课堂结构认识的局限性,并结合国内外有关课堂结构研究概况的系统考察,梳理了本课题的研究内容和研究路径。第2、3、4、5章为理论研究部分,第2章对化学课堂教学“是何”、“为何”等本体问题进行了具体阐释；第3章以化学课堂教学本体问题的认识为基础,运用系统论核心观点重点分析了化学课堂教学的系统性特征,形成了对化学课堂结构的明确定义和相关认识；第4章从历时和共时到分层的角度,构建了化学课堂结构的理论模型；第5章以化学课堂结构的理论模型为依据,建立适用于分析化学课堂结构形成及其特征的研究模型（操作程序及分析工具）,为实证分析部分提供了依据和手段。第6、7、8章为本研究的实证研究部分。围绕“化学课堂结构对课堂教学优劣的影响”、“不同水平的化学课堂结构的共性与差异”以及“决定化学课堂结构质量的结构特征是什么,与哪些关键性因素有关”等一系列问题展开了实证分析。第6章对本论文的实证研究进行了整体设计,提出了实证研究的问题和基本思路,并遵循严密的课例筛选程序获得了由22则元素化学课例组成的课例样本；第7章选取课例样本中某教学主题的3则研究课例进行化学课堂结构的尝试性评价,据此生成化学课堂结构评价量表；继而针对22则研究课例并行实施正式的课堂结构评价与课堂教学质量评价活动以及评价结果的对比分析,揭示了化学课堂结构的优劣与化学课堂教学质量呈现正相关的关系,并指出了影响化学课堂结构质量的关键性因素；第8章以上述评价活动得到的三种课堂结构质量水平的代表课例为载体,依据影响课堂结构质量的关键性因素设计分析框架,深入比较了三种水平的元素化学课堂结构的共性和差异,共性表现为：三种水平课例不同类型知识的构成比例大小关系较稳定,知识的宏观组织和微观架构都反映了“性质”、“结构”、“制备”等知识之间的逻辑关系；基本认识框架和特定认识课题中的微观认识过程均在一定程度上反映了知识结构的展开逻辑。差异表现在：课堂结构质量水平较高课例中不同类型知识比例合理,知识宏观组织线索多元,微观架构关注知识铺展过程的思想性和方法性,能以多种方式构建清晰而有序的认识课题序列,能灵活运用多种认识方式或方法组织微观的认识过程；中等及较低水平课例核心知识偏多、知识组块也偏多且较少建立整体性的联系,认识课题之间关联性不强,微观认识过程中认识方式单一化等。“结语”部分对研究过程加以回顾和总结,开展研究反思和提出未来工作的展望。本研究对于化学课堂结构的研究是基础性的,也是系统性的。在课堂结构研究的理论层面和方法论层面都有了初步的尝试,并形成了重要的结论及启示,在今后,我们将进一步拓展化学课堂结构研究的问题域,并对研究方法、研究结论等进行验证并完善。
雷儒金[10]（2012）在《高校思想政治理论课教学方法改革研究》文中研究指明高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道,对大学生世界观、人生观、价值观的形成有着不可替代的作用,是培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重要途径,也是社会主义大学的本质体现。近年来,在党中央、各级党委政府和各个高校的高度重视和共同努力下,高校思想政治理论课教育教学工作取得了明显的阶段性成果,但也出现了一些亟待解决的困难和问题。其中教学方法的改革问题是制约和影响高校思想政治理论课教育教学实效性的主要因素和关键环节。因此,深入研究高校思想政治理论课教育教学方法体系的改革和构建问题,对于加强马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的学习、宣传和教育工作,对于促进社会主义核心价值体系建设和先进文化建设,对于推进我国社会主义现代化建设事业,对于提高高校思想政治理论课教育教学的针对性、实效性、吸引力和感染力,对于帮助大学生健康成长成才,都具有十分重大的理论意义和现实意义。本文围绕高校思想政治理论课教育教学方法体系的改革这一主题,综合运用文献研究与实证调查相结合、历史研究与逻辑分析相统一、演绎分析和归纳比较相结合、一般阐释与重点研究相结合等的研究方法,试图从历史、理论、现实三者密切结合的切入点上来建构高校思想政治理论课教育教学方法体系改革的逻辑框架。既从历史的角度考察高校思想政治理论课教育教学方法改革的演变、发展的进程,又从理论的角度分析高校思想政治理论课教学的定位、性质、功能和特点,还从实践的角度分析高校思想政治理论课教育教学方法改革面临的机遇和挑战,阐释高校思想政治理论课教育教学方法改革的主要原则、基本要求和一般规律。具体说来,对这一基本主题的分析,将从以下五章来展开：第一章侧重从历史的角度,简要梳理了高校思想政治理论课程及其教学方法的变化发展的历程。分析高校思想政治理论课课程发展的演变进程,这既是高校思想政治理论课教学方法改革的历史起点,也是本课题研究的逻辑起点。研究高校思想政治理论课的教学方法体系的改革问题,首先必须从历史的视角,考察高校思想政治理论课的演变、发展和嬗变的历史进程,剖析高校思想政治理论课教学方法随时代变化与时俱进的客观规律。本章依据党在不同历史时期思想政治教育任务的不同,将建国以来高校思想政治理论课的演变发展过程划分为初步发展时期（1949—1956年）、曲折发展时期（1956—1966年）、严重扭曲时期（1966—1976年）恢复和稳定发展时期（1976—1992年）、全面发展时期（1992—2004年）和改革完善时期（2004—至今）六个历史时期。与此相适应,本章还将建国以来高校思想政治理论课教学方法的的发展历程划分为大致相应的六个发展阶段,并就各个时期高校思想政治理论课程及其教学方法的发展状况和特点做了一些简要的分析。在此基础上,得出了高校思想政治理论课程及其教学方法的变化发展历程带给我们的六点历史启示。第二章侧重从现实的角度,客观分析思想政治理论课教学方法体系改革面临的机遇和挑战。从机遇方面来看,和平与发展的时代主题为思想政治理论课教学方法改革提供了良好的国际环境,经济全球化为思想政治理论课教育教学内容和方法改革提供了新的源泉,改革开放和全面建设小康社会为高校思想政治理论课教学方法改革提供了强大动力,信息网络化为高校思想政治理论课教学方法的改革提供了技术手段。从挑战方面来讲,经济全球化、社会转型、意识形态多样化和信息网络化等等,都对高校思想政治理论课教育教学内容和方法改革的挑战。在此基础上,简要分析了它们对高校思想政治理论课教育教学内容和方法的改革提出的四个方面的新要求,即高校思想政治理论课教育教学内容和方法的改革,必须始终坚持以人为本、素质教育的理念,必须始终坚持用发展着的马克思主义武装大学生,必须始终坚持正面教育为主与批判错误社会思潮的有机结合,必须始终坚持与时俱进,改革创新教育教学方式方法。第三章侧重从理论的角度,概略阐述了思想政治理论课教学的性质、功能、特点和方法论体系改革的基本原则。要深化高校思想政治理论课教学方法体系的改革,还必须弄清高校思想政治理论课的定位,也就是说,要搞清楚高校思想政治理论课自身的性质、功能、特点,以及它在整个社会思想政治教育工作体系中的地位和作用。这些方面是高校思想政治理论课教学方法体系改革的基本依据。在明确高校思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道性质的基础上,本文认为,高校思想政治理论课自身具有认识、导向、保障、育人四大功能。高校思想政治理论课教育教学具有强烈的政治性特点、理论性和科学性的特点、实践性特点、针对性的特点、思想性和育人性的特点等。正是高校思想政治理论课的性质、功能和上述教学特点,决定了高校思想政治理论课教学方法的改革,必须遵循方向性、思想性与科学性相统一,学生主体、教师主导与社会教育相结合,面向全体、因材施教与终身教育相结合,主动灌输、启发探究与贴近现实相统一,知识传授、能力培养与立德树人相统一等基本原则。第四章系统阐释了高校思想政治理论课教育教学方法体系的内涵、分类标准和主要内容。高校思想政治理论课的教学方法是实施思想政治理论教学内容,完成思想政治理论课教学目标,提高思想政治理论课教学效果的核心和关键环节,是师生双方为了教学活动的顺利进行、实现思想政治理论课教学任务和目的而采取的一切途径、方式、方法和手段的总称。思想政治理论课教学方法体系除了具备一般课程教学方法的特点之外,还有自己独有的特点,即理论与实际相结合的特点、灌输与启发相结合的特点、原理抽象阐释与案例形象具体相结合的特点、以理服人与以情感人相结合的特点等。本文主要从高校思想政治理论课教育教学的具体方法上,系统分析了高校思想政治理论课教育教学方法体系的十大类型：课堂讲授法、启发式教学法、参与式教学法、探究式教学、专题式教学法、案例教学法、实践教学法、多媒体教学法、思政课教学的心理学方法、思政课教学的艺术化方法等。本文还阐释了它们彼此之间相互联系、相互补充、相互贯通、相辅相成的关系,共同构成了高校思想政治理论课教育教学的方法论的宏大体系。第五章主要探讨了高校思想政治理论课教育教学方法体系改革与构建的基本规律。本章从影响高校思政课教学方法体系改革与构建的诸多因素中,提炼了五个方面的规律性结论：第一,理论和实践的有机结合是前提。贯彻理论联系实际的根本原则,是由高校思想政治理论课的性质、功能所决定的。在实际教学过程中,要特别注意既要联系社会实际,即改革开放和社会主义现代化建设的实际,又要联系大学生的思想实际、心理状况和生活实践,帮助大学生解决思想困惑,提高思想认识。第二,多种教学方法和教学手段的优化运用是关键。高校思想政治理论课教学方法的最优化是由思想政治理论课教学过程的整体优化规律所决定的。要根据教学目的、任务、课程性质、内容、教学对象、教学条件等的要求,灵活机动的、综合地使用教学方法。第三,高素质思想政治理论课教师队伍建设的培养是重点。高校思想政治理论课教师是高等学校教师队伍的一支重要力量,是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者,是大学生健康成长的指导者和引路人。要建设一支政治坚定、业务精湛、品德高尚、素质优良、结构合理、充满活力、深受大学生喜爱的高校思想政治理论课教师队伍,为加强和改进高校思想政治理论课教育教学提供强有力的人才保证。第四、处理好学科体系和教学体系等一系列关系是基础。不重视学科建设,不重视科学研究,是现今思想政治理论课中带有普遍性的问题。要改革和构建高校思想政治理论课教育教学方法体系,提高思想政治理论课教育教学的实效性,必须正确处理好理论体系、学科体系、课程体系、教材体系、教学体系、教学方法体系之间的关系。第五、党委重视支持和良好的氛围是保证。高校思想政治理论课教育教学方法体系的改革是一项系统工程,需要加强领导、统筹规划、密切配合、形成合力。要把加强和改进高校思想政治理论课摆在更加重要的位置,进一步提高宏观指导的水平,努力形成整体合力和良好氛围,为加强和改进高校思想政治理论课提供坚强保障。在论文的结语部分,主要展望了高校思想政治理论课教学方法论改革和整个高校政治理论课建设的发展趋势和未来走向,提出新世纪新时代高校思想政治理论课教育教学方法体系改革、创新和发展,呈现出时代化、现代化、综合化、隐形化和多样化的趋势。这部分也是全文的总结。
二、关于教学内容和课程体系整体优化的认识与构建方法的探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于教学内容和课程体系整体优化的认识与构建方法的探讨（论文提纲范文）
（1）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（2）大学生思想政治教育主渠道与主阵地协同研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 马克思主义合力论 |
| 1.3.2 整体德育论 |
| 1.3.3 系统论和协同学 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 主渠道——高校思想政治理论课教学 |
| 1.4.2 主阵地——日常思想政治教育 |
| 1.4.3 协同育人 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究创新点 |
| 2 主渠道与主阵地协同的必要性与可行性分析 |
| 2.1 协同的必要性 |
| 2.1.1 新形势带来大学生思想政治教育新要求 |
| 2.1.2 当前大学生思想政治教育亟需协同创新 |
| 2.1.3 协同育人有利于大学生思想政治教育发展 |
| 2.2 协同的可行性 |
| 2.2.1 主渠道与主阵地同属于大学生思想政治教育系统 |
| 2.2.2 主渠道与主阵地在工作中联系密切 |
| 3 当前主渠道与主阵地协同的实施现状 |
| 3.1 两者协同倍受关注 |
| 3.1.1 相关政策文件相继出台 |
| 3.1.2 学术交流研讨会多次召开 |
| 3.1.3 项目及基地建设陆续展开 |
| 3.2 两者协同内容丰富 |
| 3.2.1 理论教学与党建工作的协同 |
| 3.2.2 理论教学与创新创业教育的协同 |
| 3.2.3 理论教学与心理健康教育的协同 |
| 3.3 两者协同模式多样 |
| 3.3.1 教辅结合 |
| 3.3.2 思想政治理论课实践教学 |
| 3.3.3 高校共青团“第二课堂成绩单” |
| 3.3.4 基地育人建设 |
| 3.4 两者协同结构复杂 |
| 3.4.1 并行式结构 |
| 3.4.2 交叉式结构 |
| 3.4.3 分散式结构 |
| 4 当前主渠道与主阵地协同存在的问题及原因分析 |
| 4.1 存在问题 |
| 4.1.1 对协同育人还存在认识误区 |
| 4.1.2 两支队伍协同育人的热情不高 |
| 4.1.3 工作中缺乏长期稳定的沟通合作 |
| 4.1.4 主渠道与主阵地的配合程度不够 |
| 4.2 原因分析 |
| 4.2.1 社会发展的负面因素影响人们的价值观念 |
| 4.2.2 高校协同管理的总体规划有待进一步完善 |
| 4.2.3 协同育人的相关机制和基本保障尚不成熟 |
| 5 推动主渠道与主阵地协同的总体思路 |
| 5.1 基本原则 |
| 5.1.1 统一领导原则 |
| 5.1.2 整体优化原则 |
| 5.1.3 层次适中原则 |
| 5.1.4 动态调节原则 |
| 5.2 目标要求 |
| 5.2.1 明确分工,提高劳动效率 |
| 5.2.2 科学分权,推动组织合作 |
| 5.2.3 合理分利,促进公平公正 |
| 6 实现主渠道与主阵地协同的具体策略 |
| 6.1 注重理念强化 |
| 6.1.1 宏观层面: 全社会要坚持“立德树人”理念 |
| 6.1.2 中观层面: 高校系统应强化“三全育人”理念 |
| 6.1.3 微观层面: 教育个体需培养“大思政”理念 |
| 6.2 促进关系理顺 |
| 6.2.1 协调好权力关系 |
| 6.2.2 解决好利益关系 |
| 6.2.3 处理好信息关系 |
| 6.2.4 保持好人际关系 |
| 6.2.5 把握好几组特殊关系 |
| 6.3 推动结构优化 |
| 6.3.1 加强管理顶层设计 |
| 6.3.2 规范考核评价制度 |
| 6.3.3 完善人才培养体系 |
| 6.3.4 抓住协同育人契机 |
| 6.4 夯实基本保障 |
| 6.4.1 环境保障: 优化协同育人的文化环境 |
| 6.4.2 物质保障: 保证经费技术等资源供给 |
| 6.4.3 平台保障: 形成互促互进的工作机制 |
| 6.4.4 人才保障: 加强专业化育人队伍建设 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 访谈对象基本情况 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（3）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（4）人文地理学科逻辑的教学导向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| (一)地理学科逻辑梳理是中学地理教学研究领域的基础性课题 |
| (二)学科逻辑是使学科教学研究从经验向理论提升的立足点 |
| (三)学科逻辑向学科教学转化是改进中学地理课堂教学的重要途径 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究主题 |
| (二)具体研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)可以实现高中人文地理知识的结构化 |
| (二)有利于正确认识教材内容取舍和学科体系完整性之间的关系 |
| (三)为高中人文地理教学路径的把握和核心素养的培养提供科学指向 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑为设计具有学科针对性的课堂观察量表提供了依据 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于学科逻辑的研究 |
| (二)目前高中人文地理教材结构分析和教学策略的研究 |
| (三)文献综述对本研究的启示 |
| 五、研究范围和概念界定 |
| (一)学科逻辑的内涵辨析-研究的前提 |
| (二)人文地理 |
| 六、研究方法与过程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究过程设计 |
| 第一章 人文地理学科逻辑的学理分析 |
| 第一节 人地关系地域系统是人文地理学科逻辑的起点 |
| 一、国内外地理学家对人文地理学研究特点的认识 |
| 二、国内外关于人文地理学的认识对分析人文地理学科逻辑的启示 |
| 三、以人地关系地域系统为起点认识人文地理学科逻辑 |
| 第二节 人文地理学科知识逻辑 |
| 一、人文地理核心主题的提炼及其教学指导意义 |
| 二、人文地理核心主题之间的关联及其教学指导意义 |
| 第三节 人文地理学科思维逻辑 |
| 一、指向“人地关系”的人文地理总体研究方向及其对教学的指引 |
| 二、基于区域思想方法的人文地理思维方式及其对教学路径的指导 |
| 第四节 人文地理学科逻辑的结构 |
| 第二章 人文地理学科逻辑教学指导作用的认同度调查 |
| 第一节 专家咨询的调查工具设计与调查实施 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、咨询专家的遴选与问卷发放 |
| 第二节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、调查结果的数据处理和分析方法 |
| 二、分析的结果 |
| 三、对研究结论的修正 |
| 第三章 学科知识逻辑与高中人文地理知识结构化 |
| 第一节 依循学科知识逻辑梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 一、高中人文地理知识结构化的常见思路 |
| 二、从学科知识逻辑出发梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 第二节 利用学科知识逻辑确定高中人文地理核心主题:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 一、区域研究内容维度对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 二、“空间”的内涵对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 三、人文地理具体研究问题对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 四、人文地理核心主题的确定:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 第三节 从学科知识逻辑看高中人文地理核心主题之间的关联 |
| 一、利用“格局-过程-机制”建立人文地理核心主题之间的关联 |
| 二、从人地协调观整体性的角度认识人文地理核心主题之间的结构化 |
| 第四节 依循学科知识逻辑的高中人文地理知识结构 |
| 一、高中人文地理内容结构的梳理结果 |
| 二、高中人文地理内容结构的教学价值 |
| 第四章 学科思维逻辑与高中人文地理教学 |
| 第一节 “空间分布”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间分布”教学目标 |
| 二、“形式区”思想方法指导下的“空间分布”教学路径及案例 |
| 第二节 “空间联系”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间联系”教学目标 |
| 二、“功能区”思想方法指导下的“空间联系”教学路径及案例 |
| 第三节 “空间过程”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间过程”教学目标 |
| 二、基于构成单元的“空间过程”教学路径及案例 |
| 第四节 “关于人地关系的地域系统”对人文地理教学的总体指向 |
| 一、高中人文地理教学在总体方向上的常见偏差 |
| 二、高中人文地理教学应把握的总体目标 |
| 三、高中人文地理教学的总体方向:从关注“人”到关注“人地关系” |
| 四、“大同”与“小异”:总体教学方向与核心主题具体教学路径的关系 |
| 第五节 以“区域”为立足点认识人地关系 |
| 一、从区域视角认识人地关系的合理性 |
| 二、从区域视角认识人地关系的三个基本维度 |
| 三、区域视角下人地协调观素养内涵的结构 |
| 四、从区域特征到区际联系-初高中人地协调观培养要求级差 |
| 第五章 人文地理学科逻辑教学指导作用的实践运用-高中人文地理课堂观察 |
| 第一节 基于学科逻辑的课堂观察量表指标体系设计 |
| 一、根据人文地理核心主题确定一级指标 |
| 二、依据人文地理核心主题教学思路设计二级指标 |
| 第二节 水平层级的拟定 |
| 一、不同水平层级的划分和表述 |
| 二、水平层级赋值方法 |
| 第三节 课堂观察量表的信度和效度检验 |
| 一、内容效度 |
| 二、校标效度 |
| 三、信度 |
| 第四节 学科逻辑视角下的高中人文地理课堂观察 |
| 一、课堂观察过程 |
| 二、高中人文地理课堂观察结果分析及讨论 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| (一)人地关系地域系统为理解人文地理学科逻辑提供了两个切入点 |
| (二)人文地理学科知识逻辑的教学指导作用主要在于建立高中人文地理知识结构 |
| (三)人文地理学科思维逻辑的教学指导作用主要在于把握人文地理核心主题教学思路 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑可作为课堂观察量表设计的基础 |
| 二、研究展望 |
| (一)学科逻辑指导人文地理教学的效果需要实验进一步检验 |
| (二)基于学科逻辑的教学研究应兼顾教师的“教”和学生的“学” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :“人文地理学科逻辑的教学指导作用”认同度专家咨询问卷 |
| 附录二 :咨询专家相关信息 |
| 附录三 :基于学科逻辑的课堂观察量表二级指标水平层级说明 |
| 附录四 :课堂观察量表信效度检验所用的课例素材 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）高等学校专业动态调整机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策导向 |
| 1.1.2 问题导向 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于高校专业调整主体的相关研究 |
| 1.3.2 关于高校专业设置与调整相关研究 |
| 1.3.3 关于高校专业调整机制的相关研究 |
| 1.3.4 关于高校专业调整机制的研究述评 |
| 1.4 研究问题和研究思路 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 访谈研究法 |
| 1.5.2 案例研究法 |
| 1.5.3 历史研究法 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 高校专业 |
| 2.1.2 专业动态调整 |
| 2.1.3 动态调整机制 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 CAS理论 |
| 2.2.2 机制设计理论 |
| 2.2.3 理论评价 |
| 2.3 高校专业调整机制理论研究框架 |
| 3 高校专业动态调整的本质与原则 |
| 3.1 专业动态调整的本质 |
| 3.1.1 专业动态调整遵循高深知识发展逻辑 |
| 3.1.2 专业动态调整遵循经济社会需求逻辑 |
| 3.1.3 专业动态调整遵循学生个体需求逻辑 |
| 3.1.4 专业动态调整的本质是三重逻辑的耦合 |
| 3.2 专业动态调整的原则 |
| 3.2.1 专业动态调整目标是适应与引领的辩证统一 |
| 3.2.2 专业动态调整依据内在逻辑与外在需求的辩证统一 |
| 3.2.3 专业动态调整动力源于自主与受控的辩证统一 |
| 3.2.4 专业动态调整着力于局部改进与整体优化的辩证统一 |
| 4 我国高校专业调整机制的历史演变 |
| 4.1 高校专业调整的计划机制时期(1949-1984) |
| 4.1.1 高校专业调整的历史呈现(1949-1984) |
| 4.1.2 高校专业计划调整机制特征 |
| 4.1.3 高校专业计划调整机制评价 |
| 4.2 高校专业调整的类市场机制时期(1985-2016) |
| 4.2.1 高校专业调整的历史呈现(1985-2016) |
| 4.2.2 高校专业调整的类市场机制特征 |
| 4.2.3 高校专业调整的类市场机制评价 |
| 4.3 高校专业调整的准市场机制探索期(2017年至今) |
| 4.3.1 高校专业调整的历史呈现(2017年至今) |
| 4.3.2 探索期高校专业调整的准市场机制特征 |
| 4.3.3 探索期高校专业调整的准市场机制评价 |
| 4.4 小结 |
| 5 高校专业动态调整的案例研究 |
| 5.1 上海大学案例 |
| 5.1.1 上海大学专业动态调整的缘起 |
| 5.1.2 上海大学专业动态调整的学生选择机制 |
| 5.1.3 上海大学专业动态调整的经验与启示 |
| 5.2 日本广岛大学案例研究 |
| 5.2.1 广岛大学专业动态调整的缘起 |
| 5.2.2 广岛大学专业动态调整的准市场机制 |
| 5.2.3 广岛大学专业动态调整的经验和启示 |
| 6 高校专业动态调整机制的一般模型 |
| 6.1 专业动态调整的主体 |
| 6.1.1 高校 |
| 6.1.2 学生 |
| 6.1.3 市场 |
| 6.1.4 政府 |
| 6.2 专业动态调整的逻辑起点 |
| 6.3 专业动态调整的实现路径 |
| 6.3.1 信息共享与持续积累 |
| 6.3.2 信息的传递执行过程 |
| 6.3.3 办学资源动态配置过程 |
| 6.3.4 适应性评估与持续改进过程 |
| 6.4 专业动态调整机制及模型构建 |
| 6.4.1 知识驱动机制 |
| 6.4.2 学生选择机制 |
| 6.4.3 市场调节机制 |
| 6.4.4 政府调控机制 |
| 6.4.5 机制整合与模型构建 |
| 7 我国高校专业动态调整机制的构建策略 |
| 7.1 构建专业动态调整的新型主体关系 |
| 7.1.1 高校作为自主的专业调整主体 |
| 7.1.2 市场作为独立的专业需求主体 |
| 7.1.3 学生作为自主的专业选择主体 |
| 7.1.4 政府作为必要的宏观监控主体 |
| 7.2 建立持续更新、积累的信息共享平台 |
| 7.2.1 专业调整需求信息模块 |
| 7.2.2 专业调整决策信息模块 |
| 7.2.3 专业调整评估信息模块 |
| 7.2.4 专业自身建设信息模块 |
| 7.3 构建高校自主的信息传递执行制度 |
| 7.3.1 构建数据探测与分析机构 |
| 7.3.2 推进专业调整决策科学化 |
| 7.3.3 加强学习和毕业标准监控 |
| 7.4 构建专业办学资源动态配置制度 |
| 7.4.1 制定招生计划动态调整制度 |
| 7.4.2 构建办学经费动态分配制度 |
| 7.4.3 构建就业需求动态调节制度 |
| 7.4.4 完善学生自主选择专业制度 |
| 7.5 实施专业适应性评估与持续改进制度 |
| 7.5.1 实施专业适应性评估制度 |
| 7.5.2 构建专业自我评估与持续改进制度 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 创新点 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（6）新工科工程实践教学体系建设研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关文献综述 |
| 1.2.1 关于工程实践教学体系的研究 |
| 1.2.2 关于新工科的研究 |
| 1.2.3 文献述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 新工科 |
| 1.3.2 工程与工程实践 |
| 1.3.3 实践教学体系 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 新工科工程实践教学体系建设的实践要义与要素分析 |
| 2.1 新工科工程实践教学体系建设的外在要求 |
| 2.1.1 满足产业需求 |
| 2.1.2 引领未来发展 |
| 2.1.3 实现融合创新 |
| 2.2 新工科工程实践教学体系建设的教育逻辑 |
| 2.2.1 实践教学体系是工程人才培养的需要 |
| 2.2.2 实践教学体系是提高教育质量的保证 |
| 2.2.3 实践教学体系是新工科建设的关键 |
| 2.3 新工科工程实践教学体系建设的实践要素分析 |
| 2.3.1 前提:实践教学目标体系 |
| 2.3.2 核心:实践教学内容体系 |
| 2.3.3 基础:实践教学资源体系 |
| 第3章 新工科视角下我国工程实践教学体系建设的现存问题及其原因 |
| 3.1 我国工程实践教学体系存在的主要问题 |
| 3.1.1 实践教学目标模糊,人才培养偏离工程实践 |
| 3.1.2 实践教学内容陈旧,更新速度滞后社会需求 |
| 3.1.3 实践教学资源匮乏,教学质量难以得到保障 |
| 3.2 我国工程实践教学体系存在问题的原因探析 |
| 3.2.1 理念层面:工程实践教学理念滞后 |
| 3.2.2 主体层面:政校企功能定位不明确 |
| 3.2.3 机制层面:体系建设缺乏顶层设计 |
| 第4章 美国一流大学工程实践教学体系建设的实践经验与借鉴 |
| 4.1 回归工程:美国工程实践教学体系的发展逻辑 |
| 4.2 美国一流大学工程实践教学体系建设的经验与借鉴 |
| 4.2.1 围绕人才培养目标,明确教育理念 |
| 4.2.2 创新实践教学方法,推崇科教结合 |
| 4.2.3 开展校企合作教育,深化产教融合 |
| 4.3 个案分析:麻省理工学院项目制实践教学体系 |
| 4.3.1 拆除学科壁垒,实施跨学科实践项目 |
| 4.3.2 依托校企合作,探索综合性实践训练 |
| 第5章 新工科工程实践教学体系的整体构建 |
| 5.1 新工科工程实践教学体系的建设原则 |
| 5.1.1 整体优化原则 |
| 5.1.2 未来需求原则 |
| 5.1.3 能力导向原则 |
| 5.2 新工科工程实践教学体系的建设路径 |
| 5.2.1 明确工程实践教学目标 |
| 5.2.2 开展多科综合实践课程 |
| 5.2.3 创新工程实践教学方法 |
| 5.2.4 强化实践教学资源建设 |
| 5.3 新工科工程实践教学体系建设机制创新 |
| 5.3.1 互动机制:政校企协同参与实践教学环节 |
| 5.3.2 激励机制:科学评价与有效激励有机结合 |
| 5.3.3 保障机制:全方位、多角度监控教学质量 |
| 总结与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及参研课题 |
（7）我国高水平体育后备人才人文素质培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 人文素质相关研究 |
| 1.2.2高水平体育后备人才培养 |
| 1.2.3 高水平体育后备人才人文素质教育 |
| 1.3 研究应用价值 |
| 1.3.1 为相关职能部门提供决策参考 |
| 1.3.2 为培养主体学校提供借鉴素材 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 人文素质 |
| 2.1.2 人文素质教育 |
| 2.1.3 指标体系 |
| 2.1.4 高水平体育后备人才 |
| 2.1.5 高水平体育后备人才基地 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系的方法论 |
| 2.2.2 高水平体育后备人才人文素质发展偏差影响因素的理论观点 |
| 2.2.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径的理论观点 |
| 3 研究思路与技术路线 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.1.1 掣肘的根源 |
| 3.1.2 转轨的捩点 |
| 3.1.3 困境的消弭 |
| 3.2 技术路线 |
| 3.2.1 准备阶段 |
| 3.2.2 执行阶段 |
| 3.2.3 完成阶段 |
| 4 研究一：高水平体育后备人才人文素质指标体系建构 |
| 4.1 研究目标与内容 |
| 4.1.1 研究目标 |
| 4.1.2 研究内容 |
| 4.2 研究对象与方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 研究架构 |
| 4.3.1 建构指标体系 |
| 4.3.2 指标体系调查 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系初步建构 |
| 4.4.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系问卷初稿审查与修改 |
| 4.4.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系问卷实施程序 |
| 4.5 资料处理 |
| 4.5.1 数据处理 |
| 4.5.2 数据分析 |
| 4.6 结果与分析 |
| 4.6.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系专家意见整合分析 |
| 4.6.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系权重分配分析 |
| 4.6.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系影响关系分析 |
| 4.6.4 高水平体育后备人才人文素质指标体系绩效排序分析 |
| 4.6.5 高水平体育后备人才人文素质指标体系实证调查分析 |
| 4.7 讨论 |
| 4.7.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系建构结果 |
| 4.7.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系相对权重关系结果 |
| 4.7.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系的指标绩效及影响关系 |
| 4.7.4 高水平体育后备人才人文素质指标体系实证研究结果 |
| 5 研究二：高水平体育后备人才人文素质影响模型建构 |
| 5.1 研究目标与内容 |
| 5.1.1 研究目标 |
| 5.1.2 研究内容 |
| 5.2 研究对象与方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.3 研究架构 |
| 5.3.1 自变量 |
| 5.3.2 中介变量 |
| 5.3.3 因变量 |
| 5.4 研究假设 |
| 5.5 研究工具 |
| 5.5.1 研究工具撰拟说明 |
| 5.5.2 研究工具内容说明 |
| 5.5.3 研究工具检验 |
| 5.6 资料处理 |
| 5.6.1 描述性统计分析 |
| 5.6.2 卡方检验 |
| 5.6.3 t检验 |
| 5.6.4 单因子方差分析 |
| 5.6.5 探索性因子分析 |
| 5.6.6 信度分析 |
| 5.6.7 线性结构方程模型 |
| 5.7 结果与分析 |
| 5.7.1 研究样本暨人文素质现状分析 |
| 5.7.2 影响因素模型分析 |
| 5.8 讨论 |
| 5.8.1 高水平体育后备人才人文素质影响因素 |
| 5.8.2 高水平体育后备人才人文素质影响模型 |
| 5.8.3 相关理论支持结果 |
| 6 研究三：高水平体育后备人才人文素质教育路径建构 |
| 6.1 研究目标与内容 |
| 6.1.1 研究目标 |
| 6.1.2 研究内容 |
| 6.2 研究对象与方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 研究方法 |
| 6.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径建构应把握的关系 |
| 6.3.1 人文素质教育与专业素质教育的关系 |
| 6.3.2 人文素质教育与金牌主义教育的关系 |
| 6.3.3 人文性教育与职业性教育的关系 |
| 6.4 高水平体育后备人才人文素质教育路径建构应做出的选择 |
| 6.4.1 从根本上转变竞技运动功利主义的偏颇价值观 |
| 6.4.2 竞技体育后备人才培养阶段呼唤人文素质的教育 |
| 6.4.3 建构科学的人文素质教育路径 |
| 6.5 高水平体育后备人才人文素质“1234”教育路径 |
| 6.5.1 一个理念 |
| 6.5.2 二种联动 |
| 6.5.3 三类体系 |
| 6.5.4 四项建设 |
| 7 综合讨论 |
| 7.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系的价值判断 |
| 7.1.1 掌握初步的文化知识(人文知识) |
| 7.1.2 掌握为人的基本道理(人文思想) |
| 7.1.3 学会必要的处事能力(人文方法) |
| 7.1.4 形成稳定的体育精神(人文精神) |
| 7.2 高水平体育后备人才人文素质影响模型的理性认识 |
| 7.2.1 人文素质发展存在的主要问题 |
| 7.2.2 人文素质发展偏差的主要成因 |
| 7.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径的现实选择 |
| 7.3.1 加强人文素质教育是夺标育人的助推器 |
| 7.3.2 加强人文素质教育是人性回归的指南针 |
| 7.3.3 加强人文素质教育是专业素质的耦合剂 |
| 7.3.4 加强人文素质教育是体育发展的矫正器 |
| 7.4 本研究的局限与未来研究方向 |
| 7.4.1 在高水平体育后备人才人文素质指标体系方面 |
| 7.4.2 在高水平体育后备人才人文素质影响模型方面 |
| 7.4.3 在高水平体育后备人才人文素质教育路径方面 |
| 8 研究结论 |
| 8.1 本研究指标体系可概括后备人才人文素质发展的指标要素 |
| 8.2本研究影响模型可勘查后备人才人文素质发展的影响机制 |
| 8.3 本研究教育路径可提供后备人才人文素质发展的教育策略 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）终身学习视角下的我国社区学院发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| Extended Abstract |
| 目录 |
| Contents |
| 图清单 |
| 表清单 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 国内外研究述评 |
| 1.5 研究的理论基础 |
| 1.6 概念界定 |
| 1.7 研究目标和主要内容 |
| 1.8 研究方法与技术路线 |
| 2 终身学习理念的传播和我国社区学院发展研究的现实需要 |
| 2.1 终身学习理念的历史发展与现实意义 |
| 2.2 我国社区学院发展的价值诉求 |
| 2.3 我国社区学院发展面临的挑战与机遇 |
| 2.4 小结 |
| 3 中外社区学院发展的比较分析 |
| 3.1 我国社区学院发展的历程与现状 |
| 3.2 我国社区学院建立的主要类型 |
| 3.3 主要发达国家社区学院发展情况 |
| 3.4 经验和启示 |
| 3.5 小结 |
| 4 终身学习视角下我国社区学院发展的定位 |
| 4.1 我国社区学院定位存在的问题 |
| 4.2 我国社区学院发展的定位 |
| 4.3 我国社区学院发展的定位依据与原则 |
| 4.4 我国社区学院发展的定位构想 |
| 4.5 小结 |
| 5 我国社区学院发展的影响因素确定与影响路径模型构建 |
| 5.1 访谈主要目的 |
| 5.2 访谈方案设计 |
| 5.3 访谈资料分析 |
| 5.4 测量量表的设计与测试 |
| 5.5 我国社区学院发展影响路径模型构建 |
| 5.6 小结 |
| 6 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.1 我国社区学院发展模式提出的思路 |
| 6.2 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.3 小结 |
| 7 案例剖析 |
| 7.1 HZXS 社区学院分析 |
| 7.2 SHCN 社区学院分析 |
| 7.3 小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 论文的创新点 |
| 8.3 论文的局限性 |
| 8.4 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1. 我国社区学院分布 |
| 附录2. 预试访谈提纲 |
| 附录3. 正式访谈提纲 |
| 附录4. 我国社区学院发展研究预试问卷 |
| 附录5. 我国社区学院发展研究正式问卷 |
| 附录6.访谈记录整理 |
| 附录7.HZXS 社区学院章程 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（9）化学课堂结构系统研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 ABSTRACT 目录 1 导论 |
| 1.1 化学教师对课堂结构的认识考察 |
| 1.1.1 焦点团队访谈的研究设计 |
| 1.1.2 访谈结果与分析 |
| 1.1.3 研究小结 |
| 1.2 文献研究 |
| 1.2.1 结构及结构化思维 |
| 1.2.2 课堂结构的内涵 |
| 1.2.3 有关课堂结构研究的初步分析 |
| 1.2.4 课堂教学设计和评价研究中有关课堂结构的分析 |
| 1.2.5 研究小结 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.5 本研究的创新点 2 化学课堂教学的本体追问 |
| 2.1 是何：教师有目的、有计划地引导学生学习的双边活动 |
| 2.2 为何：促进学生科学素养的形成与发展 |
| 2.2.1 教学的目的性——学生发展 |
| 2.2.2 化学课堂教学促进学生发展的特殊价值 3 系统科学视阈下的化学课堂教学 |
| 3.1 系统科学及其在教育研究中的方法论价值 |
| 3.2 化学课堂教学的系统特征 |
| 3.2.1 化学课堂教学系统 |
| 3.2.2 化学课堂教学系统的三要素及其作用机制 |
| 3.2.3 化学课堂结构 4 化学课堂结构的理论模型构建 |
| 4.1 化学课堂结构的总体分层——共时结构和历时结构 |
| 4.1.1 共时结构 |
| 4.1.2 历时结构 |
| 4.1.3 “教学组块”概念的提出 |
| 4.2 化学课堂结构的具体分层——表层结构、中层结构与深层结构 |
| 4.2.1 表层结构——显现层 |
| 4.2.2 中层结构——实质层 |
| 4.2.3 深层结构——根基层 |
| 4.2.4 三层结构的转化关系 5 化学课堂结构的研究模型设计 |
| 5.1 化学课堂结构研究模型的设计思想 |
| 5.2 表层结构的获取和表征 |
| 5.2.1 化学课堂观察 |
| 5.2.2 表层结构的经验认知 |
| 5.3 中层结构的提炼和表征 |
| 5.3.1 知识结构的形成 |
| 5.3.2 认识框架的构建 |
| 5.3.3 知识结构与认识框架的关系刻画 |
| 5.4 深层结构的抽提与表达 |
| 5.5 化学课堂结构层次转化分析 |
| 5.5.1 诠释方法的提出 |
| 5.5.2 化学课堂结构层次转化的诠释要求 |
| 5.5.3 化学课堂结构层次转化的诠释模型 6 化学课堂结构实证研究的整体设计 |
| 6.1 研究问题 |
| 6.2 研究思路及内容 |
| 6.3 研究准备——研究课例选择 |
| 6.3.1 选择依据1：化学课堂结构形成的影响因素 |
| 6.3.2 选择依据2：研究的需要 |
| 6.3.3 研究课例选择 7 实证研究1：化学课堂结构与课堂教学质量的关系考察 |
| 7.1 研究问题 |
| 7.2 研究思路及内容 |
| 7.3 研究准备 |
| 7.3.1 研究课例说明 |
| 7.3.2 评价者的选择 |
| 7.4 化学课堂结构评价量表的生成——尝试性评价 |
| 7.4.1 尝试性评价的设计和实施 |
| 7.4.2 评价反馈和访谈信息的分类 |
| 7.4.3 评价反馈和访谈信息的编码说明及示例 |
| 7.4.4 化学课堂结构评价框架的形成 |
| 7.4.5 化学课堂结构评价量表的生成 |
| 7.5 化学课堂结构质量的正式评价 |
| 7.5.1 正式评价的设计 |
| 7.5.2 正式评价的实施 |
| 7.6 化学课堂教学质量评价 |
| 7.6.1 制定研究课例教学质量评价标准 |
| 7.6.2 两人制的研究课例教学质量评价 |
| 7.6.3 研究课例教学质量的等级区分 |
| 7.6.4 确定三种教学质量水平的代表课例 |
| 7.7 化学课堂结构与课堂教学质量的关系分析 |
| 7.7.1 研究课例课堂结构质量等级与教学质量等级的一致性分析 |
| 7.7.2 课堂结构质量与教学质量三水平代表课例一致性分析 |
| 7.7.3 研究结论 |
| 7.8 研究总结 |
| 7.8.1 化学课堂结构与课堂教学质量的关系 |
| 7.8.2 化学课堂结构评价与课堂教学评价的关系 8 实证研究2：化学课堂结构的特征研究 |
| 8.1 研究日的 |
| 8.2 研究设计 |
| 8.2.1 研究课例说明 |
| 8.2.2 化学课堂结构特征的分析框架设计 |
| 8.2.3 化学课堂结构特征研究的过程说明 |
| 8.3 化学课堂结构三水平代表课例知识结构的比较 |
| 8.3.1 三水平代表课例知识数量的比较 |
| 8.3.2 三水平代表课例不同类型知识的数量关系比较 |
| 8.3.3 各教学主题三水平代表课例知识组织的比较 |
| 8.3.4 三水平代表课例知识结构的特征及差异 |
| 8.4 化学课堂结构三水平代农课例认识框架的比较 |
| 8.4.1 各教学主题三水平代表课例认识过程的基本框架比较 |
| 8.4.2 各教学主题三水平代表课例核心认识课题中认识过程比较 |
| 8.4.3 三水平代表课例认识框架的特征及差异 |
| 8.5 研究总结 9 结语 |
| 9.1 研究概述 |
| 9.2 研究展望 附录 |
| 附录1 尝试性评价课例“氢氧化铝的两性及其制备”结构图式 |
| C4 课例的课堂结构信息 |
| B6 课例的课堂结构信息 |
| C1 课例的课堂结构信息 |
| 附录2 “氯气的性质”课例的结构图式 |
| B4 课例的课堂结构信息 |
| A2 课例的课堂结构信息 |
| B1 课例的课堂结构信息 |
| 附录3 “铁的重要化合物”课例的结构图式 |
| C8 课例的课堂结构信息 |
| A6 课例的课堂结构信息 |
| A5 课例的课堂结构信息 |
| 附录4 相关科研成果 参考文献 后记 |
（10）高校思想政治理论课教学方法改革研究（论文提纲范文）
| 创新点 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究意义 |
| 三、相关研究综述 |
| 四、研究方法与论文构架 |
| 第一章 高校思想政治理论课教学方法体系改革的发展历程 |
| 第一节 高校思想政治理论课程体系的历史发展 |
| 一、高校思想政治理论课的初步发展时期(1949—1956年) |
| 二、高校思想政治理论课的曲折发展时期(1956—1966年) |
| 三、高校思想政治理论课的严重扭曲时期(1966—1976年) |
| 四、高校思想政治理论课的恢复和稳定发展时期(19761992年) |
| 五、高校思想政治理论课的全面发展时期(1992—2004年) |
| 六、高校思想政治理论课的改革完善时期(2004—至今) |
| 第二节 高校思想政治理论课教学方法体系改革的演变进程 |
| 一、第一个阶段(1949-1956年),倡导理论与实际相结合的教学方法 |
| 二、第二个阶段(1956-1966年),突出强调启发式的教学方法 |
| 三、第三个阶段(1966-1976年),重在“革命大批判”加“开门办学”的教学方法 |
| 四、第四个阶段(1976-1992年),提出运用多种教学方法相结合的要求 |
| 五、第五个阶段(1992-2005年),着重强调学马列“要精、要管用”的总的教学方法 |
| 六、第六个阶段(2005-至今),改革和创新多样化的教学方法 |
| 第三节 高校思想政治理论课教学方法体系演变发展的历史启示 |
| 一、以培养社会主义建设者和接班人为其基本宗旨 |
| 二、以解放思想、实事求是、与时俱进为其根本品格 |
| 三、以中国化的马克思主义理论成果为其核心内容 |
| 四、以理论联系实际为其根本原则 |
| 五、以育人实效性为其根本指向 |
| 六、以党对思政课的正确领导为其根本保证 |
| 第二章 高校思想政治理论课教学方法体系改革的形势与要求 |
| 第一节 高校思想政治理论课教学方法体系改革的新机遇 |
| 一、和平与发展的新时代主题 |
| 二、经济全球化的新形势 |
| 三、中国社会发展的新阶段 |
| 四、信息网络化的新技术 |
| 五、马克思主义中国化的新进展 |
| 第二节 高校思想政治理论课教学方法体系改革的新挑战 |
| 一、经济全球化的新冲击 |
| 二、社会转型多元化的新课题 |
| 三、意识形态多样化的新挑战 |
| 四、信息网络化的新要求 |
| 五、大学生成长的新变化 |
| 第三节 高校思想政治理论课教学方法体系改革的新要求 |
| 一、树立以人为本、素质教育的理念 |
| 二、坚持用发展着的马克思主义武装大学生 |
| 三、倡导正面教育为主与批判错误社会思潮的有机结合 |
| 四、弘扬与时俱进品格,改革创新教育教学方式方法 |
| 第三章 高校思想政治理论课教学方法体系改革的依据与原则 |
| 第一节 高校思想政治理论课教学方法体系改革的依据 |
| 一、高校思想政治理论课的性质 |
| 二、高校思想政治理论课的功能 |
| 三、高校思想政治理论课教学的基本特点 |
| 第二节 高校思想政治理论课教学方法体系改革的基本原则 |
| 一、方向性、思想性与科学性相统一的原则 |
| 二、学生主体、教师主导与社会教育相结合的原则 |
| 三、面向全体、因材施教与终身教育相结合的原则 |
| 四、主动灌输、启发探究与贴近现实相统一的原则 |
| 五、知识传授、能力培养与立德树人相统一的原则 |
| 第四章 高校思想政治理论课教学方法体系的主要内容 |
| 第一节 高校思想政治理论课教学方法体系的内涵与特点 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法体系的含义 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法体系的特点 |
| 第二节 高校思想政治理论课教学方法体系的分类意义与标准 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法体系的分类意义 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法的分类标准和体系构建 |
| 第三节 高校思想政治理论课教学的具体方法体系举要 |
| 一、课堂讲授法 |
| 二、启发式教学法 |
| 三、参与式教学法 |
| 四、探究式教学法 |
| 五、专题式教学法 |
| 六、案例教学法 |
| 七、实践教学法 |
| 八、多媒体教学法 |
| 九、思政课教学的心理学方法 |
| 十、思政课教学的艺术化方法 |
| 第五章 高校思想政治理论课教学方法体系改革与构建的基本规律 |
| 第一节 理论和实践的有机结合是前提 |
| 第二节 多种教学方法和教学手段的优化运用是重点 |
| 第三节 高素质思想政治理论课师资队伍的培养是关键 |
| 第四节 处理好学科体系和教学体系等一系列关系是基础 |
| 第五节 各方重视形成合力是保证 |
| 结语 高校思想政治理论课教学方法体系改革的新趋势 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法的时代化趋势 |
| 二、高校思想政治理论课教育教学方法的现代化趋势 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法的综合化趋势 |
| 四、高校思想政治理论课教育教学方法的多样化趋势 |
| 五、高校思想政治理论课教育教学评价体系的定量化趋势 |
| 六、思想理论教育教学方法的隐型化趋势 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、文献与论文类 |
| 攻博期间的主要科研成果 |
| 后记 |
四、关于教学内容和课程体系整体优化的认识与构建方法的探讨（论文参考文献）
- [1]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [2]大学生思想政治教育主渠道与主阵地协同研究[D]. 崔晓丹. 北京科技大学, 2021(02)
- [3]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [4]人文地理学科逻辑的教学导向[D]. 欧阳子豪. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]高等学校专业动态调整机制研究[D]. 王晓玲. 大连理工大学, 2019(01)
- [6]新工科工程实践教学体系建设研究[D]. 冯婧. 武汉理工大学, 2019(07)
- [7]我国高水平体育后备人才人文素质培养研究[D]. 张帆. 华中师范大学, 2016(06)
- [8]终身学习视角下的我国社区学院发展研究[D]. 刘春朝. 中国矿业大学, 2013(12)
- [9]化学课堂结构系统研究[D]. 占小红. 华东师范大学, 2013(11)
- [10]高校思想政治理论课教学方法改革研究[D]. 雷儒金. 武汉大学, 2012(06)