一、论教育体制评价的三大维度（论文文献综述）
田野[1]（2021）在《小学高年级学生公民素养现状调查及提升策略研究 ——以沈阳市X小学为例》文中研究说明随着社会不断发展,公民素养逐渐成为社会发展的奠基石,是合格的公民进入社会必须具备的基本素养之一,越来越多专家意识到公民素养在孩子成长发展中的重要性。不能让公民素养成为我国教育发展的卡脖子环节,提高我国公民的公民素养势在必行。在此关键时期,笔者试图通过分析小学生公民素养现状,找出问题所在,笔者在查阅国外学者在开展公民教育相关文献并总结在小学实习经验后,梳理出适合我国教育发展模式和社会主义制度的小学生公民素养提升策略,期望能丰富小学公民素养相关理论。本论文分为五大部分。第一部分为绪论。主要介绍本文的研究背景、研究目的、创新点、研究的现实意义以及国内外专家学者对此问题的相关研究成果,并选取样本对自主编制的“小学生公民素养现状调查表”进行信度检验。第二部分为第二章。主要阐述学生公民素养的调查过程,笔者采取问卷调查法、访谈法等研究方法对沈阳市X小学高年级学生公民素养进行系统的调查。第三部分为第三章。从调查结果来看,沈阳市X小学高年级学生在公民认知、公民情感、公民行为三大版块,展现出对公民理论概念掌握模糊、缺乏集体荣誉感和校园归属感、对于班级事务管理缺乏积极性等等问题。第四部分为第四章。主要归纳出导致这些问题的原因,一是学校存在着公民教育效果不佳、缺乏系统化的教育机制、对学生的公民素养评价不够全面,二是家庭作为公民教育的延续地,没有发挥好启发公民素养的作用。第五部分为第五章。主要提出了构建系统化公民教育体系、在课程计划中加入公民教育、在其他学科中融入公民教育、多种形式并举开展公民教育、建立有效评价机制、提高教师公民素养、家庭教育积极响应等提升策略。
卢珍慧[2]（2021）在《“271”教学模式在初中生物课堂教学中的实践研究》文中研究说明教育部颁布的《义务教育生物学课程标准》明确提出,应该突出以学生为主体的地位,注重培养受教育者的探究能力、自主学习能力、合作精神、创新意识、科学态度等,实现教学目标,完成课程目标,达到最终达到“育人”的教育目的。我国涌现出许多新课程改革理念,其中,山东昌乐二中的“271”教学模式备受关注。“271”教学模式得名源于将知识内容、学生组成、课堂时间分配等因素各自视为整体后,再将整体按20%:70%:10%的比例划分。本研究以布鲁姆教育目标分类理论、合作学习理论为基础,采用文献研究法、问卷调查法、案例研究法、访谈法等方式对“271”教育模式的应用进行研究。由于该教学模式在高中各学科的教学应用已具有一定成熟度,但在义务教育初中阶段研究并不多见。在初中生物课堂教学中对“271”教学模式进行迁移运用,拓宽了“271”教学模式在课堂教学的应用领域。创新性地采用评价量表对义务教育阶段初中生物课堂教学进行量化评价,通过IBM SPSS Statistics23分析前后测显着性差异,验证该模式对达到课程目标、提升教学质量的效果。前期进行现状调查,通过量表形式对学生发放的前测问卷可知,学生在传统教学模式下,教学目标的实现程度较低,并且学生的情感目标这一维度得分低于及格分。对教师进行访谈了解到,他们期待通过尝试新型的教学模式以激发课堂活力,提升教学质量。总之,“271”教学模式的课堂教学实践得到笔者实习学校的支持与师生的同意,具备进行教学实践研究的条件。本研究在桂林市第17中学的初一年级选取2个班级为研究对象,2个班级均由笔者进行授课。在紧跟教学进度与保障学生发展需求的前提下,经初一生物教学组一致商榷后决定:选取人教版教材中的部分内容（植物细胞、动物细胞、细胞的生活、细胞通过分裂产生新细胞、种子植物、种子的萌发、绿色植物与生物圈的水循环、绿色植物的呼吸作用）进行“271”教学模式的课堂教学应用实践。本研究呈现了其中两个典型案例,为后续此模式在初中生物课堂的教学研究提供了参考案例,进一步明确了课堂教学的具体组织流程。进行一个学期的实践研究得出了以下结论:通过“271”教学模式期间的两次月考平均分与班级排名对比,说明该模式能够提高学生解决问题的能力;基于评价量表的前后测对比分析,“271”教学模式促进了义务教育阶段教学目标的实现。认知领域后测相较前测的平均值提高0.058分,过程与方法领域后测相较前测的平均值提高0.601分,情感领域测相较前测的平均值提高0.430分,且前后测有显着差异,说明课堂教学的目标实现程度都得到提升;通过教师访谈,说明“271”教学模式改进了教学方法、活跃了课堂气氛、培养了合作探究能力和表达能力、帮助学生提升了责任感和课堂参与度,有利于提升教学质量。总之,“271”教学模式在提升学习成绩、促进学生多元能力、实现教学目标的方面优于传统教学模式。但本研究还存在教学经验、工作能力、研究时长与研究范围等限制。希望在以后的教学工作中通过更深入的研究与实践,继续运用和完善该教学模式,能够在后续教学实践中帮助提高初中生物学课堂的教学质量,呈现出更好的教学效果。
胡伟伟[3]（2021）在《基于教师专业标准的中学职前物理教师专业素养的调查与对策》文中进行了进一步梳理自2012年2月教育部颁布《中学教师专业标准（试行）》以来,对于教师专业素养有了一个系统全面的参照标准。不少中学教师尤其是职前教师,在专业素养方面与《标准》的要求并不相适应,这将导致这些教师新入职后会有相当长的一段时间难以较好适应中学教学要求。基于此,目前已经展开对于职前教师专业素养方面的研究。笔者通过知网查询资料发现,以往对于物理教师专业素养的评测几乎都以自编问卷为主。自编问卷由于个人研究的局限性,在信度、效度方面不可能比得上国内专家组的集体成果。在这样的背景下,本文选择以《标准》为基础,对江苏省中学职前物理教师的专业素养情况展开调查,分析出现各种问题的原因并给出相应的改进措施。笔者在研一实习期的末期,对小组其他三名同学访谈,从他们身上找出职前物理教师存在着的一些共性问题。之后通过校内导师指点,在63条专业标准中选取具有代表性的28条设计成问卷的量表。并在江苏省内开设物理师范的10多所高校中,选择6所不同区域、不同类型、不同层次的高校发放问卷。在此过程中,首先采用SPSS软件进行信度分析,之后使用Excel软件进行图表分析,最后采用SPSS软件进行差异性分析。通过对于调查问卷及访谈的分析,获得省内职前物理教师专业素养现状如下:（1）“专业理念与师德”的自我评价明显高于“专业知识”和“专业能力”;（2）在“专业知识”中,只有物理学科知识和现代化的教学手段及相关项自我评价最高,其余指标较低;（3）在“专业能力”中,涉及教育实践的观念认知自我评价较高,但涉及教学实践的具体基本功自我评价较低;（4）不同性别的物理师范生的专业素养不存在明显差异;（5）不同区域高校的物理师范生的专业素养存在明显差异性,且苏南地区明显高于苏北地区;（6）不同类型高校的物理师范生的专业素养不存在明显差异;（7）不同层次高校的物理师范生的专业素养不存在明显差异。针对其中比较突出的问题,原因分析和改进措施如下:1.理论物理专业的课程,在物理师范专业设置过多,这些课程偏重学术研究,相对于师范生“难、繁、偏”,导致师范生本该实践练习的时间被占用。建议采用具有物理师范专业特色的新教材,既可以拔高物理师范生对物理学的认知,又可以兼顾物理师范生的中学物理教学就业需求;2.物理师范专业开设的相关课程,并没有对中学物理教材所有实验详尽分析,很多师范生在实习期间甚至转正以后,无法保证就业后能在当地能学到正确的物理实验知识。建议省内开设物理师范专业的高校,能够将中学物理教材全部实验加入到课程设置中;3.不少高校对于物理师范生实习期的安排在大三下学期或者大四上学期,这两个时间点却分别和很多师范生的升学（考研）和就业（校招）冲突,进而导致很多师范生实习效果大打折扣。建议高校适当修改实习时间,逐步提前到大三上学期;各地教育主管部门校园招聘时,时间尽量安排在周末或寒暑假。
张晓辉[4]（2021）在《新中国成立70年我国教材管理政策内容分析》文中进行了进一步梳理新中国成立以来,教材一直是国家非常重视的一项任务,教材管理是使教材有序发展的重要手段,我国制定的教材管理政策是教材管理有序进行的重要保证。通过分析1978年至2020年的教材管理的一系列政策文本,发现在教材管理政策目标规范上仍存在问题,政策目标规范过于笼统,目标层次不够鲜明。教材管理政策对象规范有待进一步完善,对谁实施的范围不够全面,由谁实施缺少部分主体。教材管理政策在实施和保障上还需进一步的改进。因此,本研究对教材管理相关政策文件和相关文献进行了收集、归纳和反思,从教材管理政策的内容入手进行写作,笔者建议教材管理政策目标规进一步科学化、具体化、层次化;教材管理政策对象多主体化,实现全面化;教材管理政策实施与保障进一步的完善与改进。本研究由七章节构成:第一章,教材管理政策内容分析的引言部分。本章主要对笔者选择教材管理政策内容分析的初衷进行说明,并且通过文献综述对我国的教材管理政策研究的进展进行总结概述,为接下来的研究思路和方法选择做了铺垫。第二章,从教材管理的概念和理论入手。对教材管理的相关词进行界定,对教材管理的理论进行阐述。教材管理理论作为本论文的整体支撑,本文将理论基础与研究内容想融合。第三章,分析教材管理政策内容。本章从三个方面解释了1978年至2020年发布的教材管理政策的文本:教材管理的目标、实施的主体以及对象、以及如何实施教材管理政策。第四章,新中国成立70年我国教材管理政策改革的总体进程。本章通过对政策的梳理,大致将我国教材管理政策改革分为四个阶段,并对每一个阶段的改革的过程和特点进行阐述。第五章,构建和论证分析。本章从目标、对象、措施三方面的标准,采用理论和事实两个角度进行论证,结合国内和国外两个方面进行论证。第六章,教材管理政策的内容反思。本章主要是通过对比构建的教育政策内容分析的目标、对象和措施三方面的标准对教材管理的政策文本内容进行分析,根据构建的标准找出教材管理文本中存在的不足。第七章,完善我国教材管理政策的对策建议。本章是在构建的三方面标准下发现教材管理文本中存在不足的基础上,提出比较合理的建议。
高媛[5]（2021）在《我国科技金融效率评价及影响因素研究》文中提出经济高质量发展是党中央根据国内外环境形势以及我国经济发展阶段变化而做出的重大判断,其理念包含“创新发展、协调发展、绿色发展、开放发展、共享发展”,这意味着引领发展的第一动力是创新。因此,推动我国创新发展是当前经济高质量发展的第一要务。科技作为第一生产力,与第一动力结合的科技创新将会成为推动经济增长的新动能。由于科技创新活动所特有的高风险、高投入特点,因此需要强大的金融体系支撑其活动。当金融资金不断流向科技领域时,就逐渐形成了二者相结合的科技金融。科技金融活动能为企业及研发机构的创新行为提供金融支持,通过一系列的研发创新研究获得经济收益,实现资金的回笼。由于我国各省市金融发展状况具有差异,因此金融对科技领域的支持也会存在差异,进而所得到的科技产出也因地而异。随着我国金融对科技领域投入的加大,金融资源投入与科技成果产出之间是否达到最优状态,即科技金融投入产出效率的测算及评价,是值得研究的问题。本文主要研究我国各省市科技金融投入产出效率的差异以及影响我国科技金融效率的因素。通过厘清科技金融内涵,分析科技金融活动的作用机理、科技金融影响因素的逻辑机理以及科技金融投入产出效率内涵,为实证分析选取指标以及影响因素变量提供理论支撑。并分析我国科技金融的投入现状与产出现状,发现我国科技金融投入与产出在数值上都呈现上升趋势,金融投入在增速上有所放缓。在此基础上,将产出滞后一期,运用超效率DEA模型,以整体维度、科技研发维度、科技经济维度分别测算我国2011-2017科技金融投入产出效率。并通过构建灰色关联模型和计量经济模型,进一步研究我国科技金融整体产出效率、科技研发产出效率、科技经济产出效率三个维度下的影响因素。研究结果显示,第一,我国科技金融效率高低的分布特征呈现出与我国经济格局类似的“东高西低”格局,各省市三大维度下的效率值都存在差异。其中,东部较多地区的科技整体产出效率达到技术有效前沿面。第二,绝大多数地区的科技研发产出效率要高于科技经济产出效率,西部地区科技研发产出效率与科技经济产出效率的差值要高于东、中部地区,说明西部地区的科技成果转化、新产品销售等方面较差。第三,三大维度下规模效率与技术效率具有相似的分布格局和变化趋势,而三大维度下的纯技术效率的差别不大,这反映出规模效率才是主导我国科技金融具有区域性差异的主要原因。第四,东部较多地区各投入要素的冗余率和科技经济产出不足要低于中西部地区,中西部较少地区存在科技研发产出不足情况,但科技经济产出不足情况比较糟糕,这说明投入冗余和科技经济产出不足是西部地区科技金融效率低下的原因。第五,影响科技金融整体产出效率、科技研发产出效率、科技经济产出效率的因素具有差异性。政府支持力度、市场化程度,金融市场发展水平、金融市场监管对科技金融整体产出效率具有显着影响;政府支持力度、对外开放程度、金融市场监管、劳动力水平、知识产权保护对科技金融研发产出效率具有显着影响;经济发展水平、市场化程度、对外开放程度、金融市场发展水平、金融市场监管对科技金融经济产出效率具有显着影响。只有金融市场监管对三个维度下的科技金融效率都具有显着影响。可以发现,地区经济、金融的优势以及市场化的发展能有效促进科技经济产出阶段效率,但科技研发产出阶段效率的提升更多依赖政府支持、劳动力水平以及对研发创新成果的保护,而非地区经济、金融发展所特有的优势。基于研究结论,本文从科技金融效率的影响因素入手,提出政府要充分发挥引领作用,金融机构尤其是银行要完善科技融资制度、创新金融产品,金融监管机构要完善金融市场监督体系,建立与个人征信相结合的打击假冒产品制度,在高科技研发产出效率而低科技经济产出效率的地区可适当实行科技成果转化的业务外包,在培育科技创新人才的基础上,建立区域的提高经济水平的长效机制,进一步推动市场化改革,以缩小地区间科技金融发展的差距。
窦浩云[6]（2020）在《建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析》文中指出课程目标作为教育目的的具体化,是课程理论研究和实践探索的首要问题,决定着课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价的贯彻和落实。只有构建起科学合理的课程目标体系,才能最大限度的发挥课程的育人价值。建国70年以来,基础教育课程目标在发展变化中引领着基础教育在曲折中不断前行。那么,建国70年,基础教育课程目标发生了哪些变化?呈现出怎样的特点和规律?为科学构建课程目标体系提供了哪些经验和教训?这都是该研究力图要分析和思考的问题。本研究以教育政策为线索,根据教育政策中基础教育课程目标的显着表征,将建国70年基础教育课程目标的演变历程划分为如下五个阶段:建国十七年的“双基”目标（1949——1965年）;“文化大革命”时期的“阶级斗争”目标（1966——1977年）;改革开放初期的“三基一个性”目标（1978——2000年）;新课改背景下的“三维目标”（2001——2013年）;深化改革时期的“核心素养”目标（2014年至今）。纵览建国70年基础教育课程目标的演变和发展,主要从课程目标的性质、课程目标的结构和课程目标的呈现方式三个方面表现出鲜明的阶段性的特点。课程目标的社会主义性质贯彻始终,其具体内涵与时俱进;课程目标的结构也随着时代的发展逐渐丰富起来,强调培养的是“全面发展的人”;教育政策、教材、教学方法、评价方式这些课程目标的呈现方式也随着时代的发展愈加多元,其中信息技术对这些呈现方式的变革作用显而易见。回顾和反思建国70年以来基础教育课程目标的演变历程,在不同的维度上也存在着一系列的问题。首先,课程目标的价值取向存在着“钟摆现象”,表现为课程目标在不同价值取向间的游离、偏废;其次,课程目标的结构存在着厚此薄彼的现象,表现为课程结构的“主与次”、“显与隐”;再次,课程目标的可操作性有待提高,表现在教育政策、教材、教学方法、评价方式的呈现状态上;最后,课程目标的延续和借鉴尚需理性,“全盘否定”或“全盘接收”都是非理性的做法。总结、回顾、反思是为了科学前行。基础教育课程目标的构建是一项极其复杂的长期任务。通过对建国70年基础教育课程目标演变的总结、回顾和反思,获得了以下关于完善基础教育课程目标的几点思考:加强课程目标的理论研究和实践探索;实现课程目标价值取向的生态化转变;丰富和完善“全面发展的”课程目标结构;增强课程目标的可操作性;坚持科学的“古今中外法”。最后,通过对《普通高中课程方案（2017年版）》中课程目标的价值取向、课程目标的结构、课程目标的呈现方式、课程目标的延续和借鉴四个方面的分析来检验当下课程目标构建的实况。
陈蓉蓉[7]（2020）在《应用型大学教师的教育信念分析 ——一项扎根理论的研究》文中研究表明现代社会正处于急剧的知识转型之中:一方面,传统占垄断地位的大学封闭式知识生产发生根本动摇,认知语境中的知识生产向应用情境中的知识生产转化,高等教育市场化、知识生产的方式倒逼着大学改革;另一方面,作为承担大众化任务主体的地方本科院校却面临“同质化”发展难题,毕业生结构性失业、质量下降等问题日益凸显。为此,我国明确高等教育改革方向,提出将地方本科院校建设为应用技术型高校,一场转型改革正如火如荼地进行。然而实际上,政府主导的这场改革在应用型高校场域中成效甚微,这其中有些是组织层面的原因,但更多的是教师层面的缘故。深化应用型大学的理解和信念是转变教师教育行为的“过滤器”,教师的教育信念是影响整个制度转型的根本所在,也是深化应用型大学改革的痛点和重点所在。因此,关注一线教师的教育信念及其相应的教师行为,是当下研究应用型大学转型问题的关键课题。本研究尝试对A市某两所应用型大学共14名一线教师进行了访谈调查,运用扎根理论的研究方法,借用分析工具Nvivo软件对收集到的近8.5万字语料库进行解构,通过开放编码、主轴编码、选择编码的三级编码方式,按照“产生因素——教育信念——约束因素——行动策略——结果”为逻辑思路,构建出“教育信念的形成与实践”的生成路径和现实图景的扎根理论模型。该模型包括:1.应用型大学教师教育信念产生的因素主要由工作经历、留学与培训、身边教师的影响、内省反思及宗教信仰构成;2.应用型大学教师的教育信念系统有三大维度,其中学术职业信念占据核心地位,应用型大学教师的教学信念与师生信念被相对削弱;3.牵制教育信念,影响策略形成的约束性因素有制度环境和个人情境。其中制度环境包括规制性、规范性和文化认知性制度;个人情境有同侪压力、家庭因素和职业瓶颈;4.在约束因素与教师教育信念的张力中,教师通常采取妥协、求和、坚守的行动策略以缓解二者矛盾;5.应用型大学教师教育信念的生成与践行最终产生不同水平的信念认同和职业认同的结果。本研究基于应用型大学教师职业的特殊性,在借鉴教育信念相关理论的基础上,从信念的形成与实践的视角探讨教师的教育信念。研究认为,教育信念是在环境互动中不断建构和确认的,因此对教育信念的研究不能仅仅停留在静态的现状分析,对教师信念的动态发展和践行具有更重要的研究价值,从应用型大学教师教育信念动态发展的视角进行研究,可以进一步扩展研究的范围。另外,本研究发现以学术职业信念为核心的应用型大学教师教育信念,在实践中,常受到制度环境和个人情境的牵扯,使之无法与行动策略保持一致,出现了教育信念与行动策略相互缠绕的复杂变式。但正是由于教师教育信念在实践中不断被质疑、确认,最终推动了教师的信念认同和职业认同的多样化形态。
李蓉荣[8]（2020）在《象牙塔中的局外人：大学生学习参与主动边缘化现象研究》文中指出当下,我国高等教育的发展正面临着“外延式发展”向“内涵式发展”转变的重要议题,而高校中大学生学习参与主动边缘化现象渐已成为高等教育内涵式发展的重要阻隔。为提升本科教育质量,国家相关部门与各大高校已出台多部实施细则与办法,指出并强调规约大学生的学习参与行为是促进高等教育发展的重要环节。基于此,本研究进一步从微观层面观照与检视学生个体学习参与主动边缘化现象的相关问题。本研究运用访谈、参与式观察等研究方法,并以不会、不愿、不在乎特征较为明显的三类学习参与主动边缘化的典型个案作为研究对象展开研究,呈现了“不会学”、“不好好学”与“根本不想学”三类不同梯度地主动边缘化参与者的图式表征,展现了其形式在场、场域悬置与场域外围三种边缘化状态。进一步地,从学生自我概念入手分析了其分别存在学习参与能力薄弱、学习参与态度失恰、学习参与意识淡薄的根本性问题。同时,本研究一方面关注大学生学习参与边缘化问题的个体性原因及影响因素,另一方面有意识的考察个体所代表的学生群体学习参与主动边缘化的共性因素,从社会互动的视角力图对大学生学习参与主动边缘化的社会生态及影响进行深入考察。研究发现,社会、学校与学生间的非良性互动是影响大学生学习参与主动边缘化的重要原因。最后,本研究从课程、教学与学习主体等维度对大学生学习参与主动边缘化现象的改善进行了分析,研究认为:其一,从顶层设计的课程维度,学校领导及相关负责人可推广数字化的学习平台与软件、适当地根据就业市场的需求设置专业课程、合理配置课程所需的师资,以规约与监控学生的学习参与行为、提升学生的学习参与意愿并保障学习参与学有所获;其二,从教学变革维度,教师改变唯科研意识、采用多样化的教学方法、注重大学生学习方法教育,以加大本科教学的精力投入、关注学生学习参与的需求,帮助学生适应并参与大学课程;其三,从学习主体意识激发维度,大学生提振自身的学习力、重视专业与课程知识的价值并构建班级互助小组等学习共同体等方面,以发挥同辈群体的积极作用、调整其自身功利化的认知取向进而提升大学生学习参与能力及信心,重塑大学生作为专门人才的学习者身份,改善其主动边缘化的学习参与状态。
谷峥霖[9]（2021）在《云南学前教育资源配置的空间协调性研究》文中指出资源配置是学前教育发展及其理论深化研究历久弥新的主题。进入新时代以来,我国社会主要矛盾的变化对学前教育资源配置提出了新的更高要求,“优质协调”正逐步成为特定区域空间内学前教育资源配置不容回避的热点命题和长期追求的理想目标。同时随着新时代我国基础教育从量的均衡向质的均衡转变,积极推进区域学前教育普及与普惠、均衡与公平、优质与协调发展已成为学前教育事业发展的重要课题。区域学前教育协调发展是指结合区域经济社会发展条件对学前教育资源进行优化配置:在区域间逐步缩小学前教育差距,使学前教育区域差距小于区域经济社会差距,实现学前教育资源区域均衡配置;在区域内调控学前教育水平,使区域学前教育水平高于经济社会发展水平,实现学前教育促进区域经济社会发展的目标。云南集边疆、山区、民族、美丽于一体的特殊省情,更进一步彰显了“协调”对其学前教育资源配置问题解决的多元价值,直指区域社会主要矛盾中的“学前教育症结”。为此,本研究特以“云南省学前教育资源配置空间协调性”为研究切入,集中探讨其深层内涵、测度其现实状况、厘定其短板制约、提出其改进策略。既有研究多为学前教育水平分布、呈现或者配置情况的单方面考察,未将学前教育发展问题纳入区域经济社会发展的综合问题之中。本研究主要基于人地关系地域系统理论和教育内外部关系规律,从资源视角对学前教育的区域水平和区域差异,以及影响区域学前教育的诸多内外部因素进行探讨。在理论上重新界定学前教育资源空间“协调性”的内涵,具体解析为“区域间学前教育资源均衡”和“区域内学前教育与经济社会条件协调”。在区域实证中引入影响区域学前教育资源配置的外部条件——个人需求度、政府支持度和国家支持度,并分析外部条件对区域学前教育资源的影响关系。基于学前教育资源空间“协调性”的理论认知,研究确定了区域学前教育资源配置空间协调性研究的基本思路和主要方法,构建了“学前教育资源水平评价指标集合”和“学前教育发展条件评价指标集合”,并借此展开区域实证研究。区域实证研究包括态势分析、趋势分析和决策分析3部分内容:在态势分析中,研究对2010～2018年云南与全国、云南与其他省区的学前教育资源发展条件、发展水平进行了比较分析,明确了云南学前教育资源发展条件和发展水平在全国中的位序状态、云南学前教育教育与区域社会经济发展条件的耦合协调度,以及云南学前教育对全国学前教育发展的贡献;对2010～2018年云南各州市学前教育资源发展条件、发展水平进行了比较分析,明确了各州市学前教育资源发展条件和发展水平的差异程度、耦合协调程度,以及对云南学前教育发展的贡献,揭示了云南对全国学前教育资源配置区域差异程度的影响趋势及各级区域中学前教育资源汇集上共时存在的“零和博弈”与“马太效应”现象。在趋势分析中,运用面板回归模型及分位数回归模型对区域学前教育发展驱动因子的相关程度及影响趋势进行检验,依据检验结果使用ARIAM模型对云南学前教育资源配置协调度未来6年的发展趋势进行预测。在决策分析中,承接内涵界定的两条主线,根据驱动机制及预测结果分析,从“要素-地域”交融互动的二元视角,针对性地提出了云南学前教育资源配置空间协调发展的操作性举措。研究预期可为“实现云南省学前教育优质均衡发展,增强学前教育整体实力”提供一定的理论借鉴,为“贯彻落实云南学前教育改革举措,提升学前教育资源配置效率”提供相应的实践支撑。
李梦圆[10]（2020）在《教育创新何以发生？ ——基于A市X校课程创新的案例研究》文中提出自20世纪90年代以来,我国基础教育课程领域的系列改革一直延续至今。国家层面的教育和课程改革无疑是一个复杂的系统工程。在创新成为国家发展战略的背景下,基层学校和一线教师在教育创新上的实践探索是如何进行的?是否有潜质汇聚起一股自下而上推动系统性变革的力量?这些问题值得关注。课程是学校教育教学活动的一个中心。本研究关注了一个以课程为核心的基层学校教育创新案例（X校）,利用质性取向的案例研究法,通过深度结合案例所处情境的描述和分析,尝试回答“教育创新‘新’在哪里?教育创新何以发生?教育创新仍然面临的边界有哪些?”的研究问题。本文首先从课程创新介入,对教育创新案例在学校环境中实施的现实状态进行描述和呈现。在此基础上,利用教育政策执行的分析框架对案例学校的内外部环境进行分析,探察有哪些因素影响了X校创新课程的开发和实施。最后对学校探究课程设计和实施所处“力场”中的推动力以及阻碍力进行了进一步的梳理和讨论。研究初步发现,X校的教育创新实践是在我国教育现代化的历史潮流中,以学校特色课程为平台进行的探索。包括发展创新的课程理念目标、课程内容、教学以及相应的评价方法,同时以校内管理方法和家校合作方式之间的配合,实现了课程实施保障条件上的创新。本文同时发现,在以上创新表现的背后,案例学校所处的城市和区域、所属的教育集团以及学校自身在政策、地域和人员三大维度上的配置和协调都从不同角度对创新课程的开发和实施发挥了作用。本研究也分析了案例学校当前在创新课程的实施中仍然面临的挑战。包括由于外部通行的考试评价方式与创新课程的内容和教学特点不完全适配带来的分数压力;探究式综合课程对教师创生性地实施课程的专业能力所提出的更高的要求还未被满足;借鉴国际课程和利用国际师资作为课程的创新特点之一的同时,却也在跨文化教学和教育管理方面造成了一些困难和障碍。综合研究中的发现,本文最后提出了如何促进基层教育创新发展方面的思考和建议。
二、论教育体制评价的三大维度（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教育体制评价的三大维度（论文提纲范文）
（1）小学高年级学生公民素养现状调查及提升策略研究 ——以沈阳市X小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.2.3 研究特色与创新点 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 相关概念界定与理论基础的阐述 |
| 1.4.1 公民 |
| 1.4.2 公民素养 |
| 1.4.3 公民教育 |
| 1.5 研究方法与研究过程 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究过程 |
| 第2章 X小学高年级学生公民素养调查结果 |
| 2.1 X小学高年级学生公民认知调查结果 |
| 2.2 X小学高年级学生公民情感调查结果 |
| 2.3 X小学高年级学生公民行为调查结果 |
| 第3章 X小学高年级学生公民素养存在的问题 |
| 3.1 X小学高年级学生“公民认知”存在的问题 |
| 3.2 X小学高年级学生“公民情感”存在的问题 |
| 3.3 X小学高年级学生“公民行为”存在的问题 |
| 第4章 X小学高年级学生公民素养存在问题的原因分析 |
| 4.1 缺乏系统完整的公民教育体系 |
| 4.1.1 公民教育与德育相混淆 |
| 4.1.2 教学活动开展形式单一 |
| 4.1.3 缺乏教学反思与评价机制 |
| 4.2 缺少从事专职公民教育教师 |
| 4.3 公民教育缺乏持续性 |
| 4.3.1 公民教育课程缺乏持续性 |
| 4.3.2 教师的公民理论培训缺乏持续性 |
| 4.4 家庭公民教育的缺失 |
| 第5章 X小学高年级学生公民素养提升策略 |
| 5.1 构建系统化公民教育体系 |
| 5.1.1 开设专门的公民教育课程 |
| 5.1.2 在其他学科中融入公民教育 |
| 5.1.3 多种形式并举开展公民教育 |
| 5.2 建立有效评价机制 |
| 5.3 提高教师公民素养 |
| 5.4 家庭教育积极响应 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 小学生公民素养现状调查问卷 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（2）“271”教学模式在初中生物课堂教学中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内相关研究现状 |
| 1.3.2 国外相关研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究现状总结 |
| 1.4 创新之处 |
| 1.5 研究目的 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.7 研究方法与内容 |
| 1.7.1 研究方法 |
| 1.7.2 研究内容 |
| 第2章 “271”教学模式的概念与相关理论基础 |
| 2.1 “271”教学模式的概念 |
| 2.1.1 “271”教学模式的相关解释 |
| 2.1.2 “271”教学模式的导学案 |
| 2.1.3 “271”教学模式的合作学习小组 |
| 2.1.4 “271”教学模式的时间安排 |
| 2.1.5 “271”教学模式的评价激励政策 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 布鲁姆教育目标分类理论 |
| 2.2.2 合作学习理论 |
| 第3章 初中生物课堂教学的现状调查与分析 |
| 3.1 针对学生的课堂教学现状调查与分析 |
| 3.1.1 调查方法 |
| 3.1.2 调查目的 |
| 3.1.3 调查问卷的编制 |
| 3.1.4 信效度分析 |
| 3.1.5 前测调查对象 |
| 3.1.6 前测结果分析 |
| 3.2 针对教师的课堂教学现状调查与分析 |
| 3.2.1 调查方法 |
| 3.2.2 访谈目的 |
| 3.2.3 访谈对象 |
| 3.2.4 访谈内容 |
| 3.2.5 访谈结果及分析 |
| 3.3 小结分析 |
| 第4章 “271”教学模式的课堂实践 |
| 4.1 “271”教学模式的课堂组织流程 |
| 4.1.1 教材分析 |
| 4.1.2 确立目标 |
| 4.1.3 自主导学 |
| 4.1.4 合作探讨,交流答疑 |
| 4.1.5 小结归纳 |
| 4.1.6 二轮研讨、交流答疑 |
| 4.1.7 拓展训练 |
| 4.1.8 系统归纳 |
| 4.1.9 评价反馈 |
| 4.2 教学流程的梳理 |
| 4.3 课堂教学内容的选择 |
| 4.4 《绿色植物与生物圈的水循环》教学实践案例 |
| 4.4.1 教材分析 |
| 4.4.2 教学重难点 |
| 4.4.3 教具准备 |
| 4.4.4 教学目标 |
| 4.4.5 教学过程 |
| 4.4.6 教学反思 |
| 4.5 《细胞的生活》教学实践案例 |
| 4.5.1 教材分析 |
| 4.5.2 教学重难点 |
| 4.5.3 教具准备 |
| 4.5.4 教学目标 |
| 4.5.5 教学过程 |
| 4.5.6 教学反思 |
| 第5章 “271”教学模式在初中生物课堂的研究成果分析 |
| 5.1 两次月考测验对比 |
| 5.1.1 月考试卷分析 |
| 5.1.2 月考测试基本情况分析 |
| 5.2 “271”教学模式对教学目标领域的前后测对比分析 |
| 5.2.1 后测结果分析 |
| 5.2.2 前后测配对显着性差异分析 |
| 5.2.3 前后测结果对比分析总结 |
| 5.2.4 分析教学目标领域下的各项目达标情况 |
| 5.3 教师访谈的“271”教学模式成果分析 |
| 5.3.1 访谈对象 |
| 5.3.2 访谈内容 |
| 5.3.3 访谈结果分析 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 研究的不足 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（3）基于教师专业标准的中学职前物理教师专业素养的调查与对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究重点 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 相关理论与文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 教师专业化的理论 |
| 2.1.2 最近发展区的理论 |
| 2.1.3 教师成长三阶段论 |
| 2.1.4 马斯诺需求层次理论 |
| 2.2 本研究的概念界定 |
| 2.2.1 中学职前物理教师 |
| 2.2.2 专业素养 |
| 2.3 国内外对于职前教师专业素养的研究综述 |
| 2.3.1 国外对于职前教师专业素养的研究综述 |
| 2.3.2 国内对于职前教师专业素养的研究综述 |
| 2.4 有关物理教师专业素养的调查研究形状 |
| 第3章 关于物理职前教师专业素养的现状调查 |
| 3.1 访谈研究过程 |
| 3.1.1 访谈的提纲设计 |
| 3.1.2 内容的整理 |
| 3.1.3 访谈结果的启示 |
| 3.2 问卷调查过程 |
| 3.2.1 问卷设计与发放 |
| 3.2.2 数据的整理 |
| 3.2.3 差异性分析 |
| 3.2.4 问卷调查的总结 |
| 第4章 调查现状的原因分析 |
| 4.1 理论物理课程偏多,其他课程不够重视 |
| 4.2 基础实验器材陈旧,中学实验课程偏少 |
| 4.3 微格教学频率不高,展示实践机会有限 |
| 4.4 实习时间安排太晚,能上讲台机会不多 |
| 第5章 措施改进与对策建议 |
| 5.1 合理调整课程结构,选用师范特色教材 |
| 5.2 提高微格教学频率,加强课后小组练习 |
| 5.3 师范生基本功多练,物理实验技能加强 |
| 5.3.1 提升“三字一画”基本功 |
| 5.3.2 提升教学设计能力 |
| 5.3.3 提升物理实验技能 |
| 5.4 实习时间安排提前,适时参与顶岗实习 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 江苏省中学职前物理教师专业素养的现状调查 |
| 致谢 |
（4）新中国成立70年我国教材管理政策内容分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)从政策分析的角度对教材管理研究具有重要意义 |
| (二)从政策分析角度研究教材管理的迫切性 |
| (三)导师编书的需要 |
| 二、研究目的与研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 三、文献综述 |
| (一)对我国教材管理政策的文本的文献综述 |
| 1.对政策文本的选择 |
| 2.教材管理综合性政策文本综述 |
| 3.各级教育教材管理政策文本综述 |
| 4.各类教育教材管理政策文本综述 |
| (二)关于教材管理政策研究的文献综述 |
| 1.关于教材管理政策研究的趋势 |
| 2.关于教材管理目标政策的文献综述 |
| 3.关于教材管理途径政策的文献综述 |
| 4.关于教材管理条件政策的文献综述 |
| (三)文献评述 |
| 1.关于教材管理政策文本的述评 |
| 2.关于教材管理政策研究的述评 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五.研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.收集资料的方法 |
| 2.分析资料的方法 |
| 第二章 我国教材管理政策内容分析的基础理论研究 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一)教材 |
| (二)教材管理 |
| 二、我国教材管理政策内容分析的相关理论 |
| (一)教育政策内容分析理论 |
| 1.教育政策内容分析 |
| 2.教材管理政策内容分析理论的运用 |
| (二)课程理论 |
| 1.课程理论的产生 |
| 2.课程理论内涵的多角度理解 |
| 3.课程理论多流派的理解 |
| 4.课程理论在我国教材管理政策改革中应用 |
| 第三章 我国教材管理政策文本及规范内容的分析 |
| 一、我国教材管理政策的主要文本 |
| 二、我国教材管理政策规范的主要内容 |
| (一)由谁实施及对谁实施教材管理政策规范 |
| (二)为什么实施教材管理政策规范 |
| (三)教材管理实施政策规范 |
| 1.“怎样实施”政策具体内容的分析 |
| 2.“怎样保障”政策具体内容的分析 |
| 第四章 我国教材管理政策内容分析的标准构建与论证 |
| 一、阐释内容分析标准 |
| (一)政策目标的分析标准 |
| (二)政策对象的分析标准 |
| (三)政策措施的分析标准 |
| 二、我国教材管理政策内容分析标准的论证 |
| (一)理论基础 |
| (二)事实分析 |
| 1.国外教材管理政策改革的论证 |
| 2.国内教材管理政策改革的论证 |
| 第五章 新中国成立70 年我国教材管理政策改革的总体历程 |
| 一、初步探索阶段(1949—1965 年) |
| (一)教材编审一体化,实现国定制管理 |
| (二)教材由模仿转为自制,权力得到下放 |
| (三)专门化的管理,各主体权责明确 |
| 二、教材恢复建设时期(1977—1984 年) |
| (一)中央统一领导,恢复教材管理制度 |
| (二)计划手段为主导,恢复统一调度 |
| 三、教材探索时期(1985—2000 年) |
| (一)国家地方两级管理体制确立,实现编审分离 |
| (二)市场手段渐入,奖励与淘汰并行 |
| 四、教材创新发展时期(2001 年至今) |
| (一)三级教材管理体制确立,实现长效化机制 |
| (二)教材管理环节得到完善,市场机制发挥作用 |
| 第六章 我国教材管理政策内容的反思 |
| 一、我国教材管理政策目标规范缺乏科学性 |
| (一)政策目标规范的过于笼统,不够明确 |
| (二)教材管理目标的层次不够鲜明 |
| 二、我国教材管理政策对象有待进一步规范 |
| (一)“由谁实施”——管理部门职责不明,管理主体角色模糊 |
| (二)“对谁实施”——教材概念不明确,教材范围有待扩大 |
| 三、我国教材管理过程政策有待进一步改进 |
| (一)我国教材编写政策的反思 |
| 1.教材编写原则的缺失 |
| 2.教材编写人员资格认定标准不完善 |
| (二)我国教材审定政策的反思 |
| 1.教材审定程序总体上有待完善 |
| 2.高等教育规划教材审稿程序有缺陷 |
| 3.审定中问责与监督机制缺失 |
| (三)我国教材选用政策的反思 |
| 1.政策中缺少详细的工作规范 |
| 2.选用主体之间总体上没有做到平等对话 |
| 3.中高等教育教材选用存在随意性 |
| (四)我国教材出版发行政策的反思 |
| 1.行政力量过度干预 |
| 2.教材招投标竞争市场缺乏公平 |
| (五)教材管理保障政策反思 |
| 1.教材管理人才支撑不足 |
| 2.教材管理经费支持力度弱 |
| 3.教材信息管理系统建设缓慢 |
| 第七章 如何完善我国教材管理政策内容 |
| 一、教材管理政策目标规范化 |
| (一)确立科学化、具体化的教材管政策目标 |
| (二)确立有层次性的教材管理政策目标 |
| 二、教材管理政策对象规范化 |
| (一)“由谁实施”——主体职责明确,实现主体多元化参与 |
| (二)“对谁实施”——客体概念清晰,范围不断扩大 |
| 三、教材管理过程政策的规范化 |
| (一)教材编写政策的改进 |
| 1.补充完善的教材编写的原则 |
| 2.构建严格的编写人员资质标准 |
| (二)教材审定政策的改进 |
| 1.完善教材审查程序 |
| 2.建立公众监督及评议机制 |
| (三)教材选用政策的改进 |
| 1.严格落实教材选用工作 |
| 2.建立公开透明的教材选用系统 |
| (四)教材出版发行政策的改进 |
| 1.健全教材出版发行制度体系 |
| 2.制度内容保证真正的市场竞争 |
| (五)教材管理保障政策的改进 |
| 1.培养专业化强的管理人员 |
| 2.采取多渠道支持经费供应 |
| 3.积极开发与应用教材管理信息系统 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 访谈记录 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（5）我国科技金融效率评价及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外文献综述 |
| 1.2.1 金融发展对科技的影响研究 |
| 1.2.2 科技金融融资方式的研究 |
| 1.2.3 科技金融投入产出效率评价的研究 |
| 1.2.4 科技金融效率影响因素的研究 |
| 1.2.5 研究述评 |
| 1.3 研究主要内容 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 本文研究创新点 |
| 第2章 科技金融活动的逻辑机理分析 |
| 2.1 科技金融的内涵 |
| 2.1.1 科技金融界定 |
| 2.1.2 科技金融的体系构成 |
| 2.2 科技金融活动的作用机理分析 |
| 2.3 科技金融影响因素的机理分析 |
| 2.4 科技金融投入产出效率的逻辑分析 |
| 2.4.1 效率的定义 |
| 2.4.2 科技金融投入产出效率的分析 |
| 第3章 我国科技金融发展现状 |
| 3.1 我国科技金融投入现状 |
| 3.1.1 政府投入 |
| 3.1.2 金融机构投入 |
| 3.1.3 风险资本投入 |
| 3.1.4 资本市场融资 |
| 3.1.5 企业投入 |
| 3.1.6 劳动力投入 |
| 3.2 我国科技金融产出状况 |
| 3.2.1 发表科技论文数及科技着作 |
| 3.2.2 国内专利授权数及重大科技成果 |
| 3.2.3 技术市场成交合同金额及合同数 |
| 3.2.4 高技术产业新产品销售收入 |
| 3.3 我国科技金融发展存在的问题 |
| 3.3.1 企业经费投入力度过大会造成投入冗余问题 |
| 3.3.2 中小微企业难以获得金融机构的金融支持 |
| 3.3.3 科技资本市场融资渠道不全面 |
| 3.3.4 科技经济产出效果远低于科技研发产出 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 我国科技金融效率测算 |
| 4.1 评价方法 |
| 4.2 科技金融投入产出效率评价指标体系构建 |
| 4.2.1 指标构建原则 |
| 4.2.2 指标选取 |
| 4.2.3 数据来源 |
| 4.3 测算结果分析 |
| 4.3.1 科技金融投入产出效率分析 |
| 4.3.2 科技金融纯技术效率和规模效率分析 |
| 4.3.3 科技金融无效率分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 我国科技金融效率的影响因素分析 |
| 5.1 模型构建 |
| 5.2 变量选取与数据来源 |
| 5.2.1 变量选取 |
| 5.2.2 数据来源 |
| 5.3 实证分析 |
| 5.3.1 变量的灰色关联度分析 |
| 5.3.2 实证结果分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 研究结论与对策建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 对策建议 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间发表论文及参加课题情况 |
（6）建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究方法 |
| 一、相关概念的梳理及课程目标的定位 |
| (一)教育政策 |
| (二)基础教育 |
| (三)课程目标及其定位 |
| 二、建国70年基础教育课程目标演变的阶段性回顾 |
| (一)建国十七年的“双基”目标(1949—1965年) |
| (二)“文化大革命”时期的“阶级斗争”目标(1966—1977年) |
| (三)改革开放初期的“三基一个性”目标(1978—2000年) |
| (四)新课改背景下的“三维目标”(2001—2013年) |
| (五)深化改革时期的“核心素养”目标(2014年至今) |
| 三、建国70年基础教育课程目标演变的基本特点 |
| (一)课程目标“社会主义性质”的坚守 |
| (二)课程目标的结构逐渐丰富 |
| (三)课程目标的呈现方式愈加多元 |
| 四、建国70年基础教育课程目标演变的反思 |
| (一)课程目标价值取向的“钟摆现象” |
| (二)课程目标结构的厚此薄彼现象 |
| (三)课程目标的可操作性有待提高 |
| (四)课程目标的延续与借鉴尚需理性 |
| 五、基础教育课程目标完善的展望 |
| (一)加强课程目标的理论研究和实践探索 |
| (二)实现课程目标价值取向的生态化转变 |
| (三)丰富和完善“全面发展”的课程目标结构 |
| (四)增强课程目标的可操作性 |
| (五)坚持科学的“古今中外法” |
| 六、《普通高中课程方案(2017年版)》中课程目标的案例分析 |
| (一)课程目标价值取向的生态化 |
| (二)课程目标结构的全面性 |
| (三)课程目标可操作性的增强 |
| (四)课程目标延续和借鉴的理性化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（7）应用型大学教师的教育信念分析 ——一项扎根理论的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.应用型本科院校发展成为学界研究的热点问题 |
| 2.大学改革进入深水区,教师成为问题关键 |
| 3.教育信念是影响教师行为与大学改革的重要因素 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.教育信念的相关研究 |
| 2.应用型大学教师教育信念的相关研究 |
| 3.已有研究述评 |
| (四)概念界定 |
| 1.应用型大学教师 |
| 2.教育信念 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法及研究工具 |
| 1.扎根理论 |
| 2.访谈法 |
| (四)调查对象 |
| (五)研究伦理 |
| 1.知情同意书 |
| 2.保密原则 |
| 3.互惠原则 |
| (六)研究信效度 |
| 二、编码分析 |
| (一)开放编码 |
| (二)主轴编码 |
| (三)选择编码 |
| (四)编码图示 |
| (五)理论模型 |
| 三、应用型大学教师教育信念的形成与实践 |
| (一)教师教育信念的来源 |
| 1.身边教师影响 |
| 2.留学与培训 |
| 3.工作经历 |
| 4.内省反思 |
| 5.宗教信仰 |
| (二)教育信念的内容与结构 |
| 1.游离的学术职业信念:徘徊于“应用型”—“研究型”之间 |
| 2.处于纠结中的教学信念:工具理性与价值理性的争锋 |
| 3.被弱化的师生观:“教师中心”“学生中心”还是互为主体? |
| (三)践行教育信念的约束因素 |
| 1.制度环境 |
| 2.个人情境 |
| (四)行动策略:内与外的角力 |
| 1.内:教育信念的影响 |
| 2.外:约束因素的牵制 |
| 3.行动策略 |
| (五)发展结果:产生认同 |
| 1.信念认同 |
| 2.职业认同 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 应用型大学教师访谈提纲 |
| 附录2 行政人员访谈提纲 |
| 附录3 知情同意书 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）象牙塔中的局外人：大学生学习参与主动边缘化现象研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教育政策的导向:“以本为本”指导下高等教育发展的核心要点 |
| 2.学术研究的取向:学习参与渐成研究本科教育质量提升的抓手 |
| 3.现实情境的景象:对大学生学习参与主动边缘化现象的切实感受 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.大学生学习参与相关主题的研究 |
| 2.大学生学习参与边缘化问题的研究 |
| 3.已有研究述评 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.学习参与 |
| 2.学习参与边缘化 |
| 3.主动边缘化 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究方法 |
| 4.研究的伦理思考 |
| 二、不会、不愿抑或不在乎:大学生学习参与主动边缘化的图式表征 |
| (一)形式在场:“不会学”的主动边缘化参与者 |
| 1.信息量大的课堂教学与掉队的学习者 |
| 2."高深"的课程内容与学习乐趣的迷失者 |
| 3.自由的学习氛围与互动障碍的边缘人 |
| 4.希冀好成绩与被动学习参与的游离者 |
| (二)场域悬置:“不好好学”的主动边缘化参与者 |
| 1.照本宣科的教师与逃离的学习者 |
| 2.理论性强的专业知识与实践至上的迷失者 |
| 3.学术讲座的精尖论题与置身事外的边缘人 |
| 4.形式单调的课程学习与不屑参与的游离者 |
| (三)场域外围:“根本不想学”的主动边缘化参与者 |
| 1.期末临阵突击与不在乎课程的学习者 |
| 2.毕业即失业与学好不如玩好的迷失者 |
| 3.假装在场与“搭便车”式边缘人 |
| 4.“60分万岁”与迫不得已参与的游离者 |
| 三、"我"是如何边缘化的:大学生学习参与主动边缘化现象检视 |
| (一)学生自我视角下大学生学习参与主动边缘化现象审视 |
| 1.“安分守己”式严守纪律下学习参与能力薄弱 |
| 2.“投机取巧”式张扬个性下学习参与态度失恰 |
| 3.“结帮拉伙”式群体堕落下学习参与意识淡薄 |
| (二)社会互动视角下大学生学习参与主动边缘化现象审思 |
| 1.社会与学校间的非良性互动:大学发展与定位的钟摆 |
| 2.学校与学生间的非良性互动:学习环境不良因素的干扰 |
| 3.社会与学生间的非良性互动:学习价值的过度市场化 |
| 四、大学生学习参与主动边缘化现象改善的可能路径 |
| (一)顶层设计:营造乐学善教的课程学习参与环境 |
| 1.推广数字化学习平台,监控学生的学习参与行为 |
| 2.适当根据就业需求开设课程,提升学生学习参与意愿 |
| 3.合理配置课程所需师资,保障学习参与学有所获 |
| (二)教学变革:“以本为本”指导下转变教师教学方式与态度 |
| 1.改变唯科研意识,加大本科教学的精力投入 |
| 2.采用多样化的教学方法,关注学生学习参与的需求 |
| 3.注重学习方法的引导,帮助学生适应并参与课程学习 |
| (三)学习主体意识激发:重塑大学生作为专门人才的学习者身份 |
| 1.构建学习共同体,发挥同辈群体的积极作用 |
| 2.重视课程知识价值,调整功利化的认知取向 |
| 3.提振大学生学习力,改善主动边缘化的参与状态 |
| 结语 自我与他者:作为学习参与主动边缘化现象局内人的审思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的论文 |
| 致谢 |
（9）云南学前教育资源配置的空间协调性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 政策背景:新时代思想赋予区域教育协调发展新的内涵 |
| 1.1.2 时代背景:后普及时代要求学前教育普惠及优质的发展 |
| 1.1.3 现实背景:云南学前教育资源配置亟待优化与质量提升 |
| 1.1.4 学科背景:学科交叉趋势中教育地理学研究的区域应用 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于区域间教育资源均衡配置相关研究 |
| 1.2.2 关于教育资源与区域发展关系相关研究 |
| 1.2.3 关于教育资源配置空间协调性相关研究 |
| 1.2.4 研究评述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 数理统计法 |
| 1.5.3 调查分析法 |
| 1.5.4 GIS空间分析法 |
| 第二章 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教育资源配置 |
| 2.1.2 学前教育资源配置空间协调性 |
| 2.1.3 学前教育资源发展条件 |
| 2.1.4 学前教育资源发展水平 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人地关系理论 |
| 2.2.2 区域发展理论 |
| 2.2.3 资源配置理论 |
| 第三章 学前教育资源配置空间协调性评价模型建构 |
| 3.1 相关理论应用 |
| 3.1.1 体系建构的理论应用 |
| 3.1.2 指标选取的理论应用 |
| 3.2 指标体系构建原则 |
| 3.2.1 全面可行原则 |
| 3.2.2 科学简易原则 |
| 3.2.3 合理适用原则 |
| 3.2.4 客观可测原则 |
| 3.3 指标体系建构过程 |
| 3.3.1 指标遴选 |
| 3.3.2 数据来源 |
| 3.3.3 权重确定 |
| 3.4 测度方法选择说明 |
| 3.4.1 区域间学前教育资源均衡配置的衡量指标 |
| 3.4.2 区域内学前教育资源与区域协调测度模型 |
| 第四章 区域实证:Ⅰ云南学前教育资源发展条件分析 |
| 4.1 云南与全国学前教育资源发展条件的比较 |
| 4.1.1 云南与全国学前教育需求条件比较 |
| 4.1.2 云南与全国学前教育区域条件比较 |
| 4.1.3 云南与全国学前教育政府支持比较 |
| 4.2 云南与其他省区学前教育资源发展条件的比较 |
| 4.2.1 云南与其他省区学前教育需求条件比较 |
| 4.2.2 云南与其他省区学前教育区域条件比较 |
| 4.2.3 云南与其他省区学前教育政府支持比较 |
| 4.3 云南各州市学前教育资源发展条件的时空格局 |
| 4.3.1 云南各州市学前教育需求条件比较 |
| 4.3.2 云南各州市学前教育区域条件比较 |
| 4.3.3 云南各州市学前教育政府支持比较 |
| 第五章 区域实证:Ⅱ云南学前教育资源发展水平分析 |
| 5.1 云南与全国学前教育资源发展水平的比较 |
| 5.1.1 云南与全国学前教育资源水平比较 |
| 5.1.2 云南与全国学前教育配置状态比较 |
| 5.2 云南与其他省区学前教育资源发展水平的比较 |
| 5.2.1 云南与其他省区学前教育资源水平比较 |
| 5.2.2 云南与其他省区学前教育配置状态比较 |
| 5.3 云南各州市学前教育资源发展水平的时空格局 |
| 5.3.1 云南各州市学前教育资源水平比较 |
| 5.3.2 云南各州市学前教育配置状态比较 |
| 第六章 区域实证:Ⅲ云南学前教育资源配置空间协调性分析 |
| 6.1 云南与全国学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2 云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.1 2010 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.2 2012 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.3 2014 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.4 2016 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.5 2018 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3 云南各州市学前教育资源配置协调性的时空比较 |
| 6.3.1 2010 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.2 2012 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.3 2014 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.4 2016 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.5 2018 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 第七章 云南学前教育资源配置空间协调性的驱动机制及预测 |
| 7.1 云南学前教育资源配置空间协调性驱动机制 |
| 7.1.1 驱动因子选取 |
| 7.1.2 计量模型建构 |
| 7.1.3 实证结果分析 |
| 7.2 云南学前教育资源配置的空间协调性的预测 |
| 7.2.1 单位根的检验 |
| 7.2.2 平稳序列分析 |
| 7.2.3 预测模型建构 |
| 7.2.4 情景预测结果 |
| 第八章 云南学前教育资源配置空间协调发展思路 |
| 8.1 云南学前教育资源地域的协调发展 |
| 8.1.1 优化区域间学前教育资源的均衡配置 |
| 8.1.2 推进区域内学前教育与区域协调发展 |
| 8.2 云南学前教育资源要素的协调发展 |
| 8.2.1 提升区域支持学前教育发展条件 |
| 8.2.2 增加云南学前教育资源的供给量 |
| 8.2.3 改善云南学前教育资源配置状态 |
| 第九章 结论与展望 |
| 9.1 主要结论 |
| 9.2 创新之处 |
| 9.2.1 界定“学前教育资源配置的空间协调性”的新内涵 |
| 9.2.2 建构学前教育资源配置的空间协调性的评价模型 |
| 9.2.3 基于模型测度云南学前教育资源配置空间协调性 |
| 9.3 不足与展望 |
| 9.3.1 研究不足 |
| 9.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）教育创新何以发生？ ——基于A市X校课程创新的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献回顾 |
| (一)教育创新:丰富内涵和一致愿景 |
| (二)教育创新的评价和分析框架 |
| (三)课程创新:课程改革实践中的经验与问题 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)教育创新 |
| (二)课程创新 |
| (三)创新课程 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究问题与分析框架 |
| (一)研究的内容和问题 |
| (二)分析教育政策实施动态过程的框架 |
| 二、研究方法的确定 |
| (一)对质性研究方法的选择 |
| (二)对案例研究方法的选择 |
| (三)对个案的选择 |
| (四)研究的具体方法 |
| 三、研究的可靠性 |
| 四、研究中的局限和困难 |
| 第三章 以“跨学科探究”为中心的课程创新 |
| 一、综合探究课程的发展历程 |
| (一)办学初期的筹划准备 |
| (二)正式实施综合探究课程 |
| (三)创新课程的日臻完善 |
| 二、课程的理念与目标 |
| (一)通过整合性学习方案发展学生核心素养 |
| (二)鼓励教师在课程实施中的创生 |
| (三)以学生为本调和课程“国际范”与“本土味” |
| 三、课程内容与教学方法 |
| (一)课程内容 —— 链接课标 |
| (二)教学方法 —— 以“学校社区”单元为例 |
| 四、课程评价与条件保障 |
| (一)设立适合综合课程的评价方式 |
| (二)灵活调整教学活动的时间安排 |
| (三)组建多层次的教师队伍 |
| 第四章 创新发生的条件分析:政策、地域和人员 |
| 一、课程创新的政策背景 |
| (一)国家层面的教育和课程制度 |
| (二)地方政策鼓励学校自主建设课程 |
| (三)学校中针对创新课程的办事方法 |
| 二、承载课程创新的地方与学校环境 |
| (一)老牌教育强区存在的客观需求 |
| (二)区域教育事业规划创设的利好条件 |
| (三)集团与分校区共同塑造的学校环境 |
| 三、实施创新课程的校内人员 |
| (一)学校层面的课程领导者 |
| (二)综合探究课程教师 |
| 第五章 创新的边界:课程创新面临的困境与纾解 |
| 一、基层学校课程实践中仍待解决的问题 |
| (一)广泛存在的分数压力 |
| (二)适配创新课程的教研资源不足 |
| (三)国际化元素对教学和管理的挑战 |
| 二、基于问题的对策建议 |
| (一)识别分数压力来源并分类疏导 |
| (二)为创新课程的教师提供有针对性的专业支持 |
| (三)以教学效果为导向细化跨文化教育情境中的管理办法 |
| 第六章 研究结论 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)是什么?教育创新有广阔的可为空间 |
| (二)为什么?政策支持下的学校主动创新 |
| 二、以课程促进教育创新的可鉴经验 |
| (一)更新教育和课程理念并塑造共识 |
| (二)形成在课程目标认同基础上的家校合作 |
| (三)提供教育创新的全方位支持 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、论教育体制评价的三大维度（论文参考文献）
- [1]小学高年级学生公民素养现状调查及提升策略研究 ——以沈阳市X小学为例[D]. 田野. 沈阳大学, 2021(09)
- [2]“271”教学模式在初中生物课堂教学中的实践研究[D]. 卢珍慧. 广西师范大学, 2021(09)
- [3]基于教师专业标准的中学职前物理教师专业素养的调查与对策[D]. 胡伟伟. 扬州大学, 2021(09)
- [4]新中国成立70年我国教材管理政策内容分析[D]. 张晓辉. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [5]我国科技金融效率评价及影响因素研究[D]. 高媛. 重庆工商大学, 2021(09)
- [6]建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析[D]. 窦浩云. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]应用型大学教师的教育信念分析 ——一项扎根理论的研究[D]. 陈蓉蓉. 浙江师范大学, 2020(02)
- [8]象牙塔中的局外人：大学生学习参与主动边缘化现象研究[D]. 李蓉荣. 新疆师范大学, 2020(06)
- [9]云南学前教育资源配置的空间协调性研究[D]. 谷峥霖. 云南师范大学, 2021(09)
- [10]教育创新何以发生？ ——基于A市X校课程创新的案例研究[D]. 李梦圆. 华东师范大学, 2020(11)