一、谈现代远程教育地方学习中心教育资源建设（论文文献综述）
高小军,黄健[1]（2022）在《支持联盟框架视角下我国网络高等学历教育政策变迁研究》文中研究指明我国网络高等学历教育经过20年的发展,已成为高等学历继续教育的重要形式,其政策变迁经历了4个阶段。运用支持联盟框架对网络高等学历教育政策支持联盟类型、信仰体系、政策导向学习以及短期外部事件进行研究后,发现在网络高等学历教育政策变迁中,服务全民终身学习这一深层次核心信仰的稳定是根本原因,关于网络高等学历教育发展道路选择的政策导向学习是关键力量,社会公众舆论提供直接动力,其他政策系统提供制度保障。
周伟[2]（2021）在《干部网络教育的实践与探索——以海南省干部网络教育为例》文中研究表明干部教育培训是干部队伍的建设先导性、基础性、战略性的工程,在中华民族伟大复兴的事业中具有不可替代的重要地位和作用。干部网络教育是我国近年来兴起的一种基于互联网的现代干部远程教育模式,它具有教学时空开放、教学资源丰富、学习管理便捷、学员覆盖广泛等显着特点,迅速发展成为我国干部教育培训的重要形式,建设学习型政党、学习型社会的重要途径。以海南省干部网络教育为例,就新时代干部网络教育的重要性、特点与优势,海南省干部网络教育的实践、成效与发展思考等问题进行了探索。
李运福,康米[3]（2021）在《新建本科院校在线开放课程教学质量保障的核心问题分析》文中指出建设具有中国特色的应用型本科院校在线开放课程体系是提高应用型人才培养质量、提升高校服务地方经济社会发展能力、促进新建本科院校转型发展的时代要求。思考在线开放课程教学质量观对构建中国特色应用型本科高校在线开放课程体系具有重要的基础性、先导性作用。文章从保障体系、评价指标、影响因素三个层面回顾在线课程质量保障的研究成果,梳理出我国在线课程质量观经历了"规定性""需要性""发展性"三种质量观的变迁。在此基础上,以新建本科院校地方性、应用型的特征为情境,分别以学生中心、产出导向、持续改进理念为指导,对"什么是""如何评估"以及"如何提升"等新建本科院校在线开放课程教学质量的三个关键问题进行了深度思考。
吴越[4]（2021）在《论现代教育技术推广中的国家责任》文中研究说明
许雅静[5]（2021）在《新冠疫情背景下小学生在线学习活动研究 ——基于中美两所公立小学的个案比较》文中研究说明
蒋亦璐,汤霓[6]（2021）在《我国远程高等教育服务学习型城市建设探究》文中研究表明学习型城市作为学习型社会的一种重要表现形式或实践途径,在构建服务全民终身学习的教育体系过程中发挥着积极作用。现代信息技术支撑下的远程高等教育在服务学习型城市建设方面做出了重要贡献。开放大学（广播电视大学）、普通高等学校网络学院、现代远程教育公共服务体系等作为远程高等教育服务学习型城市建设的实践主体,主要从为每一个体提供所需学习机会、推行开放及以学习者为中心的理念、协调社会各利益相关方的参与、整合各类教育资源搭建服务平台这几方面为学习型城市建设提供支持。疫情背景下,学习型城市建设面临新的机遇和挑战,远程高等教育可以从教育对象、服务范围、办学网络、信息技术应用等方面进一步发挥优势,为更多人提供其所需的受教育机会。
宋美霞[7]（2021）在《大学教育和社区教育的融合研究》文中研究表明十九届四中全会以来,构建服务全民终身学习的教育体系成为我国教育发展的时代趋势,这一教育体系构建的关键在于“服务”和“融合”,“融合”是“服务”的前提,通过最大程度地融合现有的教育资源,才能推动服务全民终身学习需求和权利目标的实现。本文基于教育资源融合的视角,尝试提出大学教育和社区教育融合的构想,从教育系统的基本要素出发探讨影响大学教育和社区教育融合的因素,提出大学教育和社区教育融合的策略,具体而言包括以下六个方面:第一,大学教育和社区教育融合的相关概念界定。大学教育指高等教育中由大学实施的教育,是层次较高的教育。社区教育指在社区这一特定的区域内,通过开发、利用各种社区的资源,有组织、有计划地开展的旨在促进社区成员的终身发展,并促进社区自身可持续发展的一种社区性教育综合活动。大学教育和社区教育的融合指在教育资源层面的共享与融合。第二,大学教育和社区教育融合的必要性。大学教育和社区教育的融合是构建服务全民终身学习体系的需要,是大学教育和社区教育自身发展的需要,具体而言大学教育的公共性、社会性和有限性要求其融入社区教育,社区教育的非正规化、非专业化和有限性要求其融入大学教育。第三,影响大学教育和社区教育融合的因素。不平衡的区域发展、地区间的人口差异、欠缺的制度支持、分散的管理机构、低水平互动的参与主体是影响大学教育和社区教育融合的外部因素;大学教育和社区教育的教育目的、教育主体、教育内容、教育方法是影响大学教育和社区教育融合的内部因素。第四,大学教育和社区教育融合的原则。大学教育和社区教育的融合应坚持平等性原则、开放性原则、互补性原则、长期性原则和反馈性原则,这些原则的贯彻落实有助于大学教育和社区教育融合的尽快实现。第五,大学教育和社区教育可融合的资源。大学教育和社区教育可融合的资源包括多样化的人力资源、共享性的物力资源、对接式的课程资源、开放化的信息资源和先进性的文化资源。第六,大学教育和社区教育融合的策略。大学教育和社区教育的融合应统一教育理念,树立终身、人本和全纳的教育观;衔接教育内容,统一设计大学教育和社区教育的基本内容;共享教育资源,构建“资源整合,双向开放”的资源共享体系;建设教师队伍,打造大学与社区一体化的专业师资队伍;认定学习成果,建立大学教育和社区教育的学分互认制度;完善管理制度,建立立体化多向联通的管理制度;制定法律法规,主要包括大学教育和社区教育融合的政策法规。
张鑫[8]（2021）在《后疫情时代高校在线教学模式的实施与探索》文中研究指明2020年初,新型冠状病毒肺炎疫情（以下具体简称“新冠肺炎疫情”）在我国武汉市突然爆发,人们的正常工作和生活被彻底打破,其中受此影响较深的群体之一是学生与教师。为了减少在疫情期间广大师生受到的影响,全国多地高校积极转变教学思想,推进学习方式变革,实现了线下教学向线上教学的迁移和融合。在这期间,我国开启了一场大规模的教育信息化“实验”。互联网架起了高等教育线上教学活动的桥梁,实现了知识的流动、共享和传播,这在一定意义促进了高等教育走向一个崭新的阶段,为推动高等教育生态的网络化、智能化发展带来了更多可能。但由于过去对于高等教育在线教学这方面的研究较为匮乏,对具有高度系统性和专业性的知识是否可以完成“网络化知识”的转变仍存在很多问题,疫情期间在线教学的大规模化为我们对此进行深入研究提供了一个契机。本文通过总结在线教学及其发展历程,梳理了我国在线教学的运用现状,为疫情期间在线教学的普及作了铺垫。在借鉴各国在线教学政策实施的基础上,结合我国实际情况,从高校大学生在线教学实践入手,依托相关理论,将线上教学要素划分为主体、客体、渠道、内容、效果五部分,以此绘制在线教学模式图,并围绕这一模式图展开探索。因此笔者将本研究的主要内容集中于以下三方面:首先,基于传播模式理论,结合实际解析疫情期间的在线教学流程框架;其次,通过访谈法、网络民族志等方法,在关联主义学习理论下考察教学活动各要素之间如何作用;最后,从教学内容、方法、评估三方面出发全面剖析此次疫情期间在线教学的具体实践效果,以期为后疫情时代在线教学行业的发展做好铺垫。高等教育信息化教学实验的普遍运行,引发了来自全国各地的教育界乃至全社会对于高等教育教学的重新审视,此次危机对于教育改革是挑战也是机遇。本文将从传播学与教育学的交叉视角出发,深入在线教学环境中,对高校在线教学各要素进行质性分析,根据其现存问题提出合理化建议。长期角度来看,线上教学绝不只是疫情之下的一种应急行动,它有望会带动我们的教育,推动我国高等教育新格局的发展。
杜鹏[9]（2021）在《COVID-19背景下K中学实施“互联网+教育”的案例研究》文中提出全球范围爆发的新型冠状病毒肺炎疫情使我国包括学校教育在内的众多领域活动遭受较大冲击,近162个国家约14亿学习者面临无法到校进行课堂学习的窘境。新冠疫情防控期间,跨时空的“互联网+教育”为“停课不停学”开展提供了在线教学的可行方案。COVID-19（Corona Virus Disease 2019,新型冠状病毒肺炎）背景下,大规模开展的在线教学是“互联网+教育”的典型应用和突出体现,在线教学成为疫情期间学校教学的主要形式。研究从三方面展开:（1）通过文献研究,梳理了国内外“互联网+教育”的发展历程和现状。在此基础上,分析归纳出在线教学的核心要素为“基础环境、教学支持、教学模式”。对三个核心要素展开分析,归纳出疫情期间四类“同步、异步、智慧、混合”典型在线教学模式,根据分析得出的特点构建出基于“互联网+教育”的在线教学模式,阐述了在线教学模式的内涵,指出在线教学模式的应用原则。（2）对疫情期间K中学在线教学进行案例研究,在课堂观察的基础上,对学生进行在线学习情况的问卷调查,对教师进行在线教学组织及实施的访谈,对问卷、访谈结果进行统计分析,得出超90%的学生对疫情期间K中学在线教学感到满意,但同时也反应出学生对更适切、有效、良好学习体验的在线教学需求依然存在,教师和学生在线教学活动过程中存在“网络拥堵和设备不均衡、师生教育技术能力不足、在线教学理解认识不到位、教学效果弱化”的困境。（3）针对COVID-19背景下K中学实施在线教学的困境,从“持续改善基础环境、提高教学支持水平、探索家校教学模式”三个方面,提出“提高网络资源有效性、尝试新技术教学终端、建设统一教学平台、提升师生信息素养、共享优质教学资源、增加家校教学模式”的中学“互联网+教育”发展策略。本研究在文献研读的基础上对K中学“互联网+教育”的组织和实施进行了探索,旨在为学校开展“互联网+教育”的实践和研究提供参考,提升“互联网+教育”与传统教育协调融合以形成校内外应对紧急事件的合力,为在线教学发展提供思路和策略,最终促进“互联网+教育”的变革和创新发展。
叶丹楠[10]（2021）在《疫情背景下加拿大应急远程教育研究》文中研究说明本研究以加拿大疫情期间的应急远程教育为例,从政策、技术等宏观因素及教师、学生、家庭等微观因素出发,对其疫情期间应急远程教育实施过程进行详略得当的分析,特别对教师、学生及家庭等因素进行了重点阐释。具体来说,本研究将通过五个章节,从疫情前加拿大远程教育的发展概况、加拿大应急远程教育的已有准备、疫情期间实施应急远程教育时面临的挑战及其应对举措进行描述与梳理,并借助广受认同的、经典的4R危机管理理论对加拿大应急远程教育措施进行再次分析,从中试图归纳加拿大远程教育特点,并试图对“4R”理论提出切合应急远程教育特点的改进建议。最后,结合我国远程教育现状,总结相应建议。在绪论部分,首先阐明本研究的研究缘由、研究的理论与实践意义、研究目的、研究思路及研究方法等。其次,分别对远程教育、应急远程教育进行了概念界定。最后,在研究综述部分,对国内外的应急教育、远程教育、应急远程教育以及“4R”危机管理理论分别进行了文献梳理,为本研究更系统、恰当地分析加拿大疫情期间应急远程教育状况做好理论指导。在第一章节,描述了疫情前加拿大远程教育系统的发展概况。具体包括:加拿大远程教育发展阶段及现状。第二章节,聚焦于加拿大应急远程教育的准备,包括:政策方面的准备、技术方面的准备、教师方面的准备、学生方面的准备。第三章节,总结加拿大疫情期间实施应急远程教育的挑战,包括:教师方面的挑战、学生方面的挑战、家庭方面的挑战。第四章节,分别对应上述三个方面的挑战,阐述相应的应对措施。在第五章节,本研究主要借助经典的“4R”危机管理理论对加拿大应急远程教育的主要特点与存在问题进行了总结,并结合我国远程教育实施现状,提出相应建议。具体包括:首先,充足的危机准备、出色的公平意识、注重合作的危机应对、系统的政策支持和持续的后续研究是加拿大实施应急远程教育的独特特点。其次,本研究基于“4R”危机管理四步骤,结合加拿大应急远程教育实践,思考切合应急远程教育特点的危机管理四步骤。最后,通过总结加拿大应急远程教育实践的经验,结合我国的教育实践,提出我国在今后应急远程教育中需要改进的方向,包括:高准备的应急远程教育、学习者中心的应急远程教育、应急为先的应急远程教育、合作的应急远程教育。在后疫情时代,远程教育将变得越来越重要,成为传统学校教育中的必然补充。加拿大在远程教育方面的前期政策保障、基础设施、教师和学生准备、相关人员的培训课程等等的经验和研究,对建立我国的应急远程教育预警机制是有启发意义的。同时,加拿大紧急情况下处理教育公平和数字鸿沟问题的实践对我国也有启发意义。我国和加拿大一样都拥有广袤的疆域,都存在地区间发展不平衡的状况,即使在发达地区如上海也有收入较低的家庭受数字鸿沟影响。本论文阐述的加拿大在应急远程教育期间采取的一系列缓解数字鸿沟的措施,对我国类似问题的解决有启发和借鉴意义。
二、谈现代远程教育地方学习中心教育资源建设（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈现代远程教育地方学习中心教育资源建设（论文提纲范文）
（1）支持联盟框架视角下我国网络高等学历教育政策变迁研究（论文提纲范文）
| 一、支持联盟框架及其适切性分析 |
| 二、我国网络高等学历教育政策的历史演变 |
| (一)构想性政策探索期：1996-1998年 |
| (二)试点性政策出台期：1999-2001年 |
| (三)规范性政策建立期：2002-2010年 |
| (四)转型性政策推进期：2011年至今 |
| 三、我国网络高等学历教育政策变迁的支持联盟框架分析 |
| (一)支持联盟划分：教育管理联盟、主办高校联盟与教育服务联盟 |
| (二)支持联盟信仰体系分析：共识与分歧 |
| 1.共识：服务全民终身学习是各联盟共同的深层核心信仰 |
| 2.分歧：人才培养与经济效益追求是各联盟分歧的集中体现 |
| (三)短期外部事件干预 |
| 1.社会环境变化：信息技术发展与教育产业化 |
| 2.社会公众舆论影响：两会提案与媒体报道 |
| 3.普通高等教育改革：教育改革与内涵发展 |
| (四)政策导向学习分析 |
| 1.教育管理联盟政策导向学习：国家战略与教育改革 |
| 2.高校联盟政策导向学习：人才培养与办学效益 |
| 3.教育服务联盟政策导向学习：提供服务与经济利益追求 |
| 4.跨联盟政策导向学习：培养质量与培养规模的博弈 |
| 四、研究发现 |
| (一)变迁动因 |
| (二)理论发现 |
（2）干部网络教育的实践与探索——以海南省干部网络教育为例（论文提纲范文）
| 一、干部网络教育的现状分析 |
| （一）海南自贸港建设对干部网络教育提出了明确的任务目标 |
| （二）实施干部网络教育的理论依据 |
| （三）实施干部网络教育的特点和优势 |
| 1. 教育规模性。 |
| 2. 方式灵活性。 |
| 3. 课程优质性。 |
| 4. 学习自主性。 |
| 5. 管理便捷性。 |
| 6. 性价高比性。 |
| 二、干部网络教育在海南的实践成效 |
| （一）海南省干部网络教育概况 |
| （二）海南省干部网络教育的具体做法 |
| 1. 创新研发干部网络学习平台。 |
| 2. 构建干部网络教育课程体系。 |
| 3. 建立有效的学习制度机制。 |
| 4. 自主选与专题学习结合。 |
| 5. 提供全程网络学习支持服务。 |
| 6. 加强学习考核管理。 |
| （三）海南省干部网络教育的成效 |
| 1. 扩大了培训规模，实现了全员培训。 |
| 2. 创新了教育模式，激发了学习热情。 |
| 3. 解决了工学矛盾，提高了学习效果。 |
| 4. 提高了干部素质，推进了本职工作。 |
| 三、干部网络教育的发展思考 |
| 1.运用先进信息技术，提升网络平台学习互动功能。 |
| 2.加强特色课程建设，满足干部工作能力提升需求。 |
| 3.创新网络教育模式，提高干部网络教育培训效果。 |
| 4.加强网络学习管理，保证干部网络教育培训质量。 |
（3）新建本科院校在线开放课程教学质量保障的核心问题分析（论文提纲范文）
| 一、梳理：网络课程质量保障研究现状 |
| 1. 保障体系（框架）研究 |
| 2. 评价指标（模型）研究 |
| 3. 影响因素（模型）研究 |
| 二、透视：在线课程质量观变迁 |
| 1.“规定性”质量观 |
| 2.“需要性”质量观 |
| 3.“发展性”质量观 |
| 三、融合：认证理念指导在线开放课程形成教学质量保障体系 |
| 四、结语 |
（6）我国远程高等教育服务学习型城市建设探究（论文提纲范文）
| 一、远程高等教育在学习型城市建设中的重要作用 |
| （一）推进高等教育大众化 |
| （二）整合社会各类教育资源 |
| （三）促进高等教育的均衡发展 |
| （四）推进服务全民终身学习的教育体系构建 |
| 二、远程高等教育服务学习型城市建设的实践探索 |
| （一）远程高等教育服务学习型城市建设的实践主体 |
| 1. 开放大学（广播电视大学） |
| 2. 普通高等学校网络学院 |
| 3. 现代远程教育公共服务体系 |
| （二）远程高等教育服务学习型城市建设的实践进展 |
| 1. 为每一个体提供所需的学习机会 |
| 2. 推行开放及以学习者为中心的理念 |
| 3. 协调社会各利益相关方的参与 |
| 4. 整合各类教育资源，搭建服务平台 |
| 三、远程高等教育服务学习型城市建设的未来路向 |
| （一）以学习者为主体，注重需求导向和学习能力的培养 |
| （二）拓展服务范围，构建服务全民终身学习的教育体系 |
| （三）优化办学网络，促进社会凝集和可持续发展 |
| （四）理性利用信息技术，共享优质教育资源 |
| 四、结语 |
（7）大学教育和社区教育的融合研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.2.1 学校教育和社区教育的融合发展 |
| 1.2.2 开放大学和社区教育的融合发展 |
| 1.2.3 大学与社区的互动 |
| 1.2.4 大学和社区教育资源的开发 |
| 1.2.5 国内外社区学院比较 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史法 |
| 第二章 大学教育和社区教育融合的必要性 |
| 2.1 构建服务全民终身学习的教育体系的需要 |
| 2.2 大学教育融入社区教育发展的需要 |
| 2.2.1 大学教育的社会性要求大学教育融入社区教育 |
| 2.2.2 大学教育的公共性要求大学教育融入社区教育 |
| 2.2.3 大学教育的有限性要求大学教育融入社区教育 |
| 2.3 社区教育融入大学教育发展的需要 |
| 2.3.1 社区教育的非正规化要求社区教育融入大学教育 |
| 2.3.2 社区教育的非专业化要求社区教育融入大学教育 |
| 2.3.3 社区教育的有限性要求社区教育融入大学教育 |
| 第三章 影响大学教育和社区教育融合的因素 |
| 3.1 影响大学教育和社区教育融合的外部因素 |
| 3.1.1 不平衡的区域发展 |
| 3.1.2 地区间的人口差异 |
| 3.1.3 欠缺的制度支持 |
| 3.1.4 分散的管理机构 |
| 3.1.5 低水平互动的参与主体 |
| 3.2 影响大学教育和社区教育融合的内部因素 |
| 3.2.1 教育目的 |
| 3.2.2 教育主体 |
| 3.2.3 教育内容 |
| 3.2.4 教育方法 |
| 第四章 大学教育和社区教育融合的原则 |
| 4.1 平等性原则 |
| 4.2 开放性原则 |
| 4.3 互补性原则 |
| 4.4 长期性原则 |
| 4.5 反馈性原则 |
| 第五章 大学教育和社区教育可融合的资源 |
| 5.1 多样化的人力资源 |
| 5.1.1 教育者资源 |
| 5.1.2 管理者资源 |
| 5.2 共享性的物力资源 |
| 5.2.1 教学设施资源 |
| 5.2.2 活动场馆资源 |
| 5.2.3 图书报刊资源 |
| 5.3 对接式的课程资源 |
| 5.3.1 职业型课程资源 |
| 5.3.2 生活文化型课程资源 |
| 5.3.3 主体发展型课程资源 |
| 5.4 开放化的信息资源 |
| 5.4.1 人载信息资源 |
| 5.4.2 实物信息资源 |
| 5.4.3 网络信息资源 |
| 5.5 先进性的文化资源 |
| 5.5.1 物质文化资源 |
| 5.5.2 精神文化资源 |
| 5.5.3 制度文化资源 |
| 5.5.4 活动文化资源 |
| 第六章 大学教育和社区教育融合的策略 |
| 6.1 树立终身、人本、全纳教育观 |
| 6.1.1 树立终身教育观 |
| 6.1.2 树立人本教育观 |
| 6.1.3 树立全纳教育观 |
| 6.2 统一设计大学教育和社区教育的基本内容 |
| 6.3 构建“资源整合,双向开放”的资源共享体系 |
| 6.3.1 共享人力资源 |
| 6.3.2 共享物力资源 |
| 6.3.3 共享信息文化资源 |
| 6.4 打造大学与社区一体化的专业师资队伍 |
| 6.4.1 提升双方成员互助意识和能力 |
| 6.4.2 开展终身教育教师资格考核认定 |
| 6.5 建立大学教育和社区教育的学分互认制度 |
| 6.5.1 建立“学分银行”信息服务平台 |
| 6.5.2 建立学历教育标准学分互认制 |
| 6.5.3 建立非学历教育学分折算互认制 |
| 6.6 完善立体化多向联通的管理制度 |
| 6.6.1 完善学区教育管理委员会制 |
| 6.6.2 完善社区教育委员会制 |
| 6.6.3 完善普通高校董事会制 |
| 6.7 制定大学教育和社区教育融合的政策法规 |
| 6.7.1 出台终身教育法 |
| 6.7.2 出台社区教育法 |
| 6.7.3 制定学社融合促进条例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（8）后疫情时代高校在线教学模式的实施与探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外文献综述 |
| 1.2.1 在线教学的概念及特征相关研究 |
| 1.2.2 在线教学发展历程相关研究 |
| 1.2.3 在线教学现状与问题相关研究 |
| 1.2.4 新冠肺炎疫情期间在线教学相关研究 |
| 1.2.5 新冠肺炎疫情期间在线教学各要素相关研究 |
| 1.2.6 研究述评 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究思路与框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 总体框架 |
| 1.5 研究的创新之处 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 后疫情时代 |
| 2.1.2 在线教学 |
| 2.1.3 在线教学模式 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 5W传播模式理论 |
| 2.2.2 关联主义学习理论 |
| 2.2.3 有效教学理论 |
| 第3章 高校在线教学模式构建 |
| 3.1 高校在线教学要素划分 |
| 3.1.1 5W模式下的知识传播要素 |
| 3.1.2 高校在线教学要素的三层次 |
| 3.2 后疫情时代高校在线教学模式解析 |
| 3.2.1 在线教学大规模推广的现实基础 |
| 3.2.2 高校在线教学模式阐释 |
| 第4章 高校在线教学模式实施分析 |
| 4.1 在线教学模式的主客体分析 |
| 4.1.1 教师主体功能翻转分析 |
| 4.1.2 大学生线上学习现状分析 |
| 4.1.3 主客体间的交互分析 |
| 4.2 在线教学模式的渠道与内容分析 |
| 4.2.1 在线教学平台分析 |
| 4.2.2 在线教学内容分析 |
| 4.2.3 渠道与内容的关系分析 |
| 4.3 在线教学模式的效果分析 |
| 4.3.1 教学内容的有效性分析 |
| 4.3.2 教学方法的有效性分析 |
| 4.3.3 教学评价的有效性分析 |
| 第5章 后疫情时代高校在线教学模式发展对策 |
| 5.1 持续激发在线教学主客体活力 |
| 5.1.1 深化教育改革,确保在线教学的有效开展 |
| 5.1.2 教师主体要从多方着手,提高教学质量 |
| 5.1.3 学生客体要加强自律,提高自主学习能力 |
| 5.2 强化渠道与内容的联动 |
| 5.2.1 优化对线上教学平台,提供“1+1”教育服务 |
| 5.2.2 整合教育资源,共建共享教学资源 |
| 5.3 提升知识传播效果 |
| 5.3.1 注重过程性考核,建设立体化的考核体系 |
| 5.3.2 优化教学模式,线上线下相结合 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 附录 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 学习者访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博/硕士学位期间发表的论文和其它科研情况 |
（9）COVID-19背景下K中学实施“互联网+教育”的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 第1节 研究背景及研究问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 第2节 研究目的及研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 第3节 研究方法及技术路线 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 第2章 研究综述与理论基础 |
| 第1节 核心概念界定 |
| 2.1.1 互联网+教育 |
| 2.1.2 自主学习 |
| 第2节 研究现状及研究述评 |
| 2.2.1 国内研究现状 |
| 2.2.2 国外研究现状 |
| 2.2.3 研究述评 |
| 第3节 理论基础 |
| 2.3.1 终身学习理论 |
| 2.3.2 学习金字塔理论 |
| 2.3.3 个性化学习理论 |
| 第3章 COVID-19 背景下“互联网+教育”要素分析与模式构建 |
| 第1节 COVID-19 背景下“互联网+教育”的构成要素 |
| 3.1.1 大规模的在线教学实践 |
| 3.1.2 核心要素 |
| 第2节 COVID-19 背景下“互联网+教育”基础环境分析 |
| 3.2.1 基础设施与网络接入 |
| 3.2.2 在线教学的硬件环境 |
| 第3节 COVID-19 背景下“互联网+教育”教学支持分析 |
| 3.3.1 教学平台 |
| 3.3.2 教学工具 |
| 3.3.3 教学资源 |
| 第4节 COVID-19 背景下“互联网+教育”典型在线教学模式分析 |
| 3.4.1 同步在线教学模式 |
| 3.4.2 异步在线教学模式 |
| 3.4.3 智慧在线教学模式 |
| 3.4.4 混合在线教学模式 |
| 第5节 COVID-19 背景下“互联网+教育”模式的构建 |
| 3.5.1 模式的内涵 |
| 3.5.2 模式应用原则 |
| 第4章 COVID-19 背景下K中学“互联网+教育”的案例研究 |
| 第1节 K中学实施“互联网+教育”的案例分析 |
| 4.1.1 K中学的基本情况 |
| 4.1.2 K中学“互联网+教育”的基础环境 |
| 4.1.3 K中学“互联网+教育”的教学支持 |
| 4.1.4 K中学“互联网+教育”的教学模式 |
| 第2节 K中学实施“互联网+教育”的学生问卷调查 |
| 4.2.1 问卷设计 |
| 4.2.2 问卷调查实施 |
| 4.2.3 调查结果分析 |
| 第3节 K中学实施“互联网+教育”的教师访谈 |
| 4.3.1 访谈目的及访谈对象 |
| 4.3.2 访谈过程 |
| 4.3.3 访谈结果分析 |
| 第4节 K中学开展“互联网+教育”的困境及原因 |
| 4.4.1 基础设施方面:网络拥堵设备不均衡 |
| 4.4.2 教学支持方面:师生教育技术能力不足 |
| 4.4.3 教学模式方面:教学模式认识不清 |
| 第5章 “互联网+教育”在中学的发展策略探究 |
| 第1节 持续改善基础环境 |
| 5.1.1 提高网络资源有效性 |
| 5.1.2 尝试新技术教学终端 |
| 第2节 提高教学支持水平 |
| 5.2.1 建设统一教学平台 |
| 5.2.2 提升师生信息素养 |
| 5.2.3 共享优质教学资源 |
| 第3节 探索家校教学模式 |
| 5.3.1 调整校园教学模式 |
| 5.3.2 增加家校教学模式 |
| 第6章 总结与展望 |
| 第1节 研究结论 |
| 第2节 研究不足与改进 |
| 第3节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A:学习情况调查问卷 |
| 附录B:教师首轮访谈提纲 |
| 附录C:教师二轮访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）疫情背景下加拿大应急远程教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题背景 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二 研究方案 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究的新意与不足 |
| 三 概念界定 |
| (一)远程教育 |
| (二)应急远程教育 |
| 四 研究综述 |
| (一)应急教育研究现状 |
| (二)远程教育研究现状 |
| (三)应急远程教育研究现状 |
| (四)“4R”危机管理理论综述 |
| 第一章 疫情前加拿大远程教育系统的发展概况 |
| 一 加拿大远程教育的发展阶段 |
| (一)基于印刷媒体的函授教育阶段 |
| (二)基于音视频媒体的广播电视教育阶段 |
| (三)基于网络的在线教育阶段 |
| (四)远程教育的新趋势——混合学习阶段 |
| 二 加拿大远程教育的现状 |
| (一)远程教育普及率高 |
| (二)各省远程教育发展水平不平衡 |
| (三)丰富多样的远程教育实践探索 |
| 第二章 加拿大应急远程教育的准备 |
| 一 应急远程教育的政策准备 |
| (一)附属于教育法案中的政策 |
| (二)政策指南 |
| (三)协议 |
| (四)谅解备忘录 |
| 二 应急远程教育的技术准备 |
| (一)实施远程教育的国家背景:国家ICT发展水平 |
| (二)实施远程教育的系统内准备:远程教育学习管理平台 |
| 三 应急远程教育的教师准备 |
| (一)教师ICT现状 |
| (二)为教师提供的专业支持 |
| 四 应急远程教育的学生准备 |
| (一)学生ICT现状 |
| (二)学生拥有的与接受远程教育相关的设备现状 |
| 第三章 加拿大应急远程教育的挑战 |
| 一 教师方面的挑战 |
| (一)很多教师不知道如何使用数字工具 |
| (二)很多教师不了解远程环境下的教学策略 |
| 二 学生方面的挑战 |
| (一)学生难以适应远程教育 |
| (二)弱势学生受到的冲击更为严重 |
| 三 家庭方面的挑战 |
| (一)家庭远程教育设施短缺 |
| (二)家庭出现财务问题 |
| 第四章 加拿大对应急远程教育挑战的应对 |
| 一 教师挑战的应对 |
| (一)系统层面的政策与资源保障 |
| (二)为教师及其领导提供专业学习机会 |
| (二)为教师提供技术支持 |
| 二 学生挑战的应对 |
| (一)为学生提供情感支持 |
| (二)提升学生信息素养 |
| (三)关注弱势学生特殊需要 |
| 三 家庭挑战的应对 |
| (一)家庭实施远程教育的资源保障 |
| (二)拨款补助学生和家庭 |
| (三)提供其他形式的应急远程教育 |
| 第五章 总结与讨论 |
| 一 加拿大应急远程教育实践特点 |
| (一)充足的危机准备 |
| (二)出色的公平意识 |
| (三)合作的危机应对 |
| (四)系统的政策支持 |
| (五)持续的后续研究 |
| 二 危机管理理论视角的加拿大应急远程教育分析 |
| (一)罗伯特·希斯的“4R”危机管理理论 |
| (二)从加拿大应急远程教育看“4R”危机管理理论 |
| 三 加拿大应急远程教育的启示 |
| (一)高准备的应急远程教育 |
| (二)学习者中心的应急远程教育 |
| (三)应急为先的应急远程教育 |
| (四)合作的应急远程教育 |
| (五)恢复导向的应急远程教育 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、谈现代远程教育地方学习中心教育资源建设（论文参考文献）
- [1]支持联盟框架视角下我国网络高等学历教育政策变迁研究[J]. 高小军,黄健. 高教探索, 2022(01)
- [2]干部网络教育的实践与探索——以海南省干部网络教育为例[J]. 周伟. 中国成人教育, 2021(14)
- [3]新建本科院校在线开放课程教学质量保障的核心问题分析[J]. 李运福,康米. 中国教育信息化, 2021(13)
- [4]论现代教育技术推广中的国家责任[D]. 吴越. 西南大学, 2021
- [5]新冠疫情背景下小学生在线学习活动研究 ——基于中美两所公立小学的个案比较[D]. 许雅静. 湖北大学, 2021
- [6]我国远程高等教育服务学习型城市建设探究[J]. 蒋亦璐,汤霓. 中国职业技术教育, 2021(18)
- [7]大学教育和社区教育的融合研究[D]. 宋美霞. 山西大学, 2021(12)
- [8]后疫情时代高校在线教学模式的实施与探索[D]. 张鑫. 山西财经大学, 2021(09)
- [9]COVID-19背景下K中学实施“互联网+教育”的案例研究[D]. 杜鹏. 云南师范大学, 2021(08)
- [10]疫情背景下加拿大应急远程教育研究[D]. 叶丹楠. 上海师范大学, 2021(07)
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