一、试论当代教学方法改革的特点与趋势（论文文献综述）
王瑶[1]（2021）在《中国赴海外留学生思想政治教育研究》文中研究说明步入中国特色社会主义新时代,我国外交布局全方位展开。作为跨国交流的重要载体,中国赴海外留学生群体数量不断壮大,成为思想政治教育的重点关注对象。中国赴海外留学生是国家形象的代言人,在树立国家形象、增进国际交流、维护国家利益等方面发挥着重要作用。总体上,他们具有强烈的爱国主义意识,能够把个人前途与国家命运联系在一起。但受个体成长经历、海内外复杂环境以及多元价值观等多重因素的影响,部分赴海外留学生的价值观念变化不定,一些不端行为屡禁不止,甚至出现有辱国家形象的异常行为,这损害了国家形象与利益,造成了极为恶劣的影响。作为中国精神文明建设的关键内容,思想政治教育以政治教育为核心,关注个体的思想、道德和心理,是引导思想观念和规范言行举止的综合教育实践活动。关注中国赴海外留学生的思想状况,发挥思想政治教育的规范和引导效用,是思想政治教育面对的时代课题。当前,针对中国赴海外留学生群体开展的思想政治教育存在诸多问题,或散落分布于留学前的培训讲座,或流于形式,既缺乏实质内容,又未形成系统化的教育体系。因此,强化中国赴海外留学生的思想政治教育,弥补其“缺位”造成的各种问题,是当前思想政治教育面临的紧迫任务。本文在对主题研究进行基本概述的前提下,梳理了中国赴海外留学生思想政治教育的历史发展脉络,从时代特征、政策支持及教育管理等方面寻求经验借鉴。马克思主义人学理论、世界历史理论为中国赴海外留学生思想政治教育研究提供了根本的价值指引。同时,推拉理论、承认理论以及跨文化理论等西方相关理论为研究中国赴海外留学生思想政治教育提供了新的参照视角。在对留学生进行思想政治教育的过程中,其他学科的教育内容与方法具有重要的借鉴意义。本文以问题为导向,通过跟踪调查和访谈等途径,以世界观、政治观、人生观、法治观和道德观为多元考察视角,充分了解并挖掘中国赴海外留学生群体的思想政治状况,探明该群体的现实需要和面临的现实困扰,寻求与该群体相契合的思想政治教育切入点。因留学生行前准备工作不充足、留学教育体系缺乏思想政治教育观照、留学应急管理机制尚未形成、国外负面舆情的不良诱导以及种族主义带来的多元文化冲突等因素,中国赴海外留学生在思想政治层面主要暴露出爱国言行备受争议、文化认同漂浮不定、政治态度相对漠然、心理状态孤独失序以及法治素养较为薄弱等问题。中国赴海外留学生面临的各种思想政治问题是多种因素交互的结果。分析影响因素,挖掘问题本质,并据此提出有效规范中国赴海外留学生言行的对策建议,有助于规范中国赴海外留学生言行,使其自觉抵制资本主义腐朽意识形态和价值观念的侵蚀与渗透,增强自身的国家认同感。针对出国前、留学中和回国前三个教育场域,本文从教育主体、教育内容、教育方式和制度体系四个层面提出相对应的思想政治教育实践方案。一是教育主体层面,加强留学生思想政治教育队伍建设:留学前以思政课教师协同专业课教师为主体,加强行前思想政治教育培训;留学中以使馆工作人员带动公派教师为主体,强化留学生思想动态关注;回国前以学历认证人员对接学联组织为主体,合力完成思想政治教育对接工作。二是教育内容层面,实现留学生思想政治教育立德树人:留学前以课程思政做好行前思想教育;留学中以问题为抓手把控留学生动向;回国前以职业规划促进留学生再社会化。三是教育方式层面,链接留学生思想政治教育服务功能:留学前以“反向内省”助力留学教育顺利开展,通过留学生乐于接受的实证教育方式,推动留学生行前思想政治教育落地有声;留学中以海外服务协同教育推进教育方式转化,建构互信基础上以服务功能向教育功能过渡的思想政治教育关系;回国前以共情引导教育方式有效激发留学生报国热情,通过发挥同辈群体效应、榜样示范作用以及优化回国软硬件设施,引导留学生学成归国。四是制度体系层面,中国赴海外留学生思想政治教育应分阶段落实,重在构建全方位的机制保障,最终形成系统化的思想政治教育体系。这能够切实解决中国赴海外留学生思想政治教育的系列难题,提高中国赴海外留学生思想政治教育的实效性,为实现中华民族的伟大复兴做出应有贡献。
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究说明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[3]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究指明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
秦冰馥[4]（2021）在《中华优秀传统文化融入高校思想政治教育研究》文中提出中华优秀传统文化是中华民族的根与魂,蕴含着最深层的精神追求和独特的精神标识。面对这样一份源远流长的思想文化宝藏,我们“要坚持古为今用、推陈出新,有鉴别地加以对待,有扬弃地予以继承,努力用中华民族创造的一切精神财富来以文化人、以文育人。”党的十八大以来,党和国家以宏大的战略视野统筹谋划,先后印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》等重要文件,进一步强调“加强中华优秀传统文化教育,对于引导青少年学生更加全面准确地认识中华民族的历史传统、文化积淀、基本国情,认清中国特色社会主义的历史必然性,坚定走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴中国梦的理想信念,具有重大而深远的历史意义”,明确要求要围绕立德树人根本任务,“把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节,”并贯穿于国民教育各个阶段、各个领域。由此可见,深刻认识中华优秀传统文化培根铸魂、启智润心的重要意义,将其融入高校思想政治教育,既是落实立德树人根本任务的内在要求,也是开展高校思想政治教育的题中之意,更是传承民族精神血脉,汲取丰厚的历史文化滋养,坚定文化自信,培育新时代全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人的重要支撑。因此,本文立足当今时代背景,以中华优秀传统文化融入高校思想政治教育为研究主题。本文以马克思辩证唯物主义、历史唯物主义为指导,遵循思想政治教育理论规律,综合运用文献研究法、逻辑与历史相统一的方法、理论联系实际的方法、调查研究法等研究方法,按照凝练研究主题、开展前提性分析、考察历史进程、归纳时代要求、探索创新实践路径模式的思路,以中华优秀传统文化的培根铸魂功能与思想政治教育的文化属性为二者相通相融的逻辑起点,从新时代中华优秀传统文化与高校思想政治教育创新发展的辩证统一、共生共进关系视角出发,分别从中华优秀传统文化的基本内涵、基本脉络、思想精华与时代价值（第一章）、中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的可能性、必要性与可行性（第二章）、中华优秀传统文化融入思想政治教育的历史过程与经验启示（第三章）、中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的时代诉求（第四章）、新时代中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的实践创新（第五章）五个方面展开讨论。引言部分。主要对本文选题的缘由进行分析,指明研究目的,并提出研究的理论和实践意义;梳理和总结国内外相关研究现状,分析研究存在的问题和发展趋势;最后对本文的研究思路、研究方法、创新点进行阐述。第一章主要提炼阐述中华优秀传统文化中蕴含的丰厚育人资源。从中华传统文化与中华优秀传统文化的概念入手,梳理了中华优秀传统文化的历史脉络与基本走向,总结归纳了其中包含的丰富历史遗产。进而着重深入阐释了中华优秀传统文化在历史赓续延传中所展现出的生生不息的延续性、经世致用的务实性、革故鼎新的创新性、重人轻神的人文性、和崇德尚善的伦理性等突出特征,蕴含的“天人合一”“和而不同”“自强不息”“止于至善”、“民惟邦本”“天下大同”核心思想理念,以及注重整体、辩证、历史的思维品格。最后,总结了中华优秀传统文化的时代价值,为后续几个章节的讨论奠定基础。第二章主要从思想政治教育的文化属性出发,分析阐述中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的可能性、必要性与可行性。高校思想政治教育的文化属性、中华优秀传统文化与马克思主义理论的开放品质与紧密关系使融入具有充分的可能性;新时代高校思想政治教育创新发展的内在需要、自觉选择、使命追求使融入具有迫切的必要性;从理论、历史和实践的维度看,在高校思想政治教育中融入优秀民族历史文化具有高度的可行性。同时,融入思想政治教育对于传承与发展优秀传统文化也具有重要意义,这就在总体上廓清了两者相互促进的正向关系。第三章围绕历史维度,梳理总结了自党成立以来传承、弘扬、发展中华优秀传统文化的曲折历程,通过考察党对待传统文化的科学辩证态度和鲜明立场以及伴随这一过程,中华优秀传统文化逐步融入高校思想政治教育的实践进程,总结了历史实践带给我们的经验与启示,立足新时代背景的融入,要坚持党的领导、坚持马克思主义的领导地位、紧扣“生命线”定位,释放中华优秀传统文化育人化人的积极效能。第四章从现实维度出发,在分析已经取得的成绩与现实中存在的不足基础上,审视“两个大局”背景下中华优秀传统文化融入高校思想政治教育面临的时代挑战与历史机遇。进而,从新时代新征程的历史方位,分析提出了实现融入必须聚焦教育根本问题,以党的教育方针为根本遵循;坚守中华文化立场,以“双创”原则为实践指南;立足主阵地、主渠道,科学制定中华优秀传统文化融入思想政治教育的基本思路的必然要求,从而明确了创新融入实践应把握和努力的前进方向。第五章主要从新时代中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的实践维度出发,结合当下构建高校思想政治工作体系的相关领域和主要内容,从理论武装、学科教学、日常教育、队伍建设等方面拓展了中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的实践路径,依托“大思政”工作格局尝试构建了融入的创新实践模式。结语部分对本研究进行了简要总结。通过研究,本文认为中华优秀传统文化蕴含着独特的思想精华、具有突出的时代价值和载道铸魂功能。在新时代背景下,中华优秀传统文化融入高校思想政治教育应当以马克思主义为指导、以新时代党的教育方针为根本遵循,紧密结合高校人才培养目标和思想政治工作体系,不断探索完善中华秀传统文化深度融入的有效路径与模式,使中华优秀传统文化成为增强当代青年学生文化自信,培育堪当民族复兴大任时代新人的重要支撑。
熊龙[5]（2021）在《当代大学生价值观形成研究》文中研究表明价值观作为个人的一种自我意识,是个人态度、观点和看法等多方面的集合,具有相对稳定性,但也会随着社会的发展而逐渐发生改变,体现了个人对社会生活的不断思考与追求。价值观在个人的成长过程中扮演着重要的角色,调节着个人的思想观念和行为方式,具有规范、导向、激励和凝聚等多方面的功能,对个人的学习和生活产生了深刻的影响。当代大学生价值观形成的重要目标是促进他们精神层面的发展,把握住人生道路的方向,不断培养他们的人格品质和道德素养,强化他们的社会责任意识,提升他们的爱国主义情感,树立崇高的理想信念。从当代大学生价值观形成的时期来看,他们在不同时期的价值观会有着不同的状态,根据价值观形成的状态可以将其分为三个重要阶段,这三个阶段依次呈现出从低到高的发展变化,形成的价值观也逐渐趋向成熟和稳定。引导当代大学生形成良好价值观能够帮助他们辩证地看待社会事物和社会现象,了解生活的意义和生命的真谛,学会积极乐观地面对学习和生活中所遭遇到的难题。当代大学生价值观的形成在促进大学生的健康成长成才、提升高校思想政治教育的水平、维护社会安全稳步发展和培养国家建设者和接班人等多个方面都有着非常重大而深远的意义。当代大学生正处在价值观形成的关键时期,大学生价值观的形成有着一个长期的、复杂的、循序渐进的过程,是大学生在参与社会实践活动中逐渐形成的,是大学生在适应外部环境和满足自我需求之间所做出思考、评判和选择的结果。当代大学生价值观形成需要具备个人需要、自我意识与实践活动三个方面的前提,这些是大学生价值观形成的必要前提条件,在大学生价值观形成过程中发挥着非常重要的作用。当代大学生价值观是他们内在的一种思想观念体系,个人的认知水平、情感体验和意志调节等内在条件在价值观形成中占据着主导地位,这使得价值观形成带有主体的一系列特征。当代大学生价值观形成除了考虑内在条件,还应该着重考虑社会政治、经济、文化和教育等多方面外部条件,这些也都在大学生价值观形成过程中起到着至关重要的作用。当代大学生价值观形成会经历一系列的心理活动变化,先是通过对社会事物的初步理解,从而对社会事物产生认同并做出进一步的选择,然后将社会事物的全部信息进行重新整合,这些整合的信息就会逐渐转化为大学生的思想观念。当代大学生价值观是他们在后天的学习和生活中逐渐形成的,会受到外界环境因素和内在个人因素的综合影响,并在两者的共同参与和相互作用的过程中完成,在完成的过程中呈现一定的发展规律。改革开放以来,当代大学生的思维方式和行为习惯都发生了很大的改变,他们价值观形成也随之表现出不同的情况,在价值取向方面呈现出多元化的发展趋势,在价值主体方面更加的突出自我个性,在价值选择方面呈现出内外不统一的矛盾现象,在价值追求方面更加考虑社会现实性。当代大学生价值观是社会环境和个体自身共同作用的结果,是在多种因素的相互作用下逐渐形成的。当代大学生价值观形成的影响因素比较复杂多样,其中社会、学校、家庭、自身等因素是大学生价值观形成发展的关键因素:在社会因素方面主要有西方意识形态的冲击、网络信息化的覆盖和市场经济的发展;在学校因素方面主要有高校思想政治教育、高校教学方式、高校教学内容和高校教师队伍;在家庭因素方面主要有父母的教育方式、沟通方式和生活方式;在个人因素方面主要有个人的思想认识、生活阅历和心理承受能力,这些外在和内在因素都对当代大学生价值观形成有着非常重要的影响。随着社会经济的不断发展,引导当代大学生形成良好的价值观念,提升他们的思想道德品质,是深化高校人才培养的重大改革内容,也是推动社会主义精神文明建设的必然要求。当代大学生价值观形成是一个多方位的复杂体系,需要将各个环节紧密地联系起来,充分发挥各个因素的联合作用,以促进大学生价值观形成取得良好的效果。为了有效促进当代大学生良好价值观的形成,必须要加强大学生的价值观培育,遵循一定的教育原则,采用传统和现代相结合的教育方法,不断健全教育长效机制,制定相应的教育举措,打造一个全方位的教育格局,发挥整体合力作用,促进大学生正确价值观的形成,使大学生能够实现自我的健康全面发展。
王枭[6]（2021）在《近代中国教学思想的观念史考察》文中进行了进一步梳理近代中国教学观念是怎样形成的?这是现代教学研究首要回答的问题。如果知道了近代中国教学观念的形成路径,那么就可以知道近代中国教学观念是什么。近代中国教学观念是现代中国教学研究的起点,其研究价值不言而喻。近代中国教学观念以中国传统教学观念为起点,中西方文化碰撞为其提供了驱动力、近代中国社会的物质基础和教育诉求为提供了发展要求,在驱动力和发展要求的基础之上,形成了具有中国属性的近代教学观念,即教学做合一观念。本论文采用观念史法、文献法、内容分析法和比较研究法开展研究。首先,绪论部分阐述了本文的研究源起、研究目的、研究意义、研究现状、研究思路、研究方法、研究创新之处等内容。通过文献综述梳理了教学思想、观念史研究等相关文献,充分吸收现有研究成果,从而确定论文的研究问题和论文的写作方向。其次,从观念史的含义、理论要义、理论的产生、理论的发展、方法论的意蕴等方面来探析观念史研究方法。在此基础之上,明确观念史研究为教学思想史带来多个研究启示,如注重教学观念在文化场域中的综合研究、教学观念的语境研究、同一时空下多元教学观念间的互动研究等。再次,近代中国教学观念转变的起点是指中国传统教学观念阶段。通过近代中国教学观念转变前的文化场域特征的梳理发现,此文化场域具有稳定和秩序性、直觉和顿悟性、关系性等特征。在此文化场域下,中国形成两种类型的教学观念,一是混沌一体教学观念,二是相对独立的教、学观念。近代中国教学观念转变前的教学观念在教学目的上具有关系性、教学内容上具有稳定性、教学方式上具有体悟性等特征。另外,近代中国教学观念改变的动力来源于文化场域、教学观念转变的内部动力、教学观念转变的外部动力等。随后,近代中国教学观念形成的阶段与路径。横向来看,近代中国教学观念的形成经历了教学观念的自我批判、欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造、英美教学观念对教学方法的改造、近代中国教学观念重塑等四个阶段形成的。纵向来看,近代中国教学观念的形成是从文化改造、到西方教学观念传播与实验、再到教育改革的路径中形成的。之后,近代中国教学观念的内涵与特征。通过近代中国教学观念内涵的梳理,可知教学做合一观念具有三种含义,第一教、学、做是一体三面的关系,第二做是教、学的基础,第三教学做合一是一个传承与超越的教学观念。教学做合一观念具有关系论、主体性等特征。从学理的角度看,近代中国教学做合一观念是一个传承与超越的教学观念。最后,中国近代教学观念的形成历程对我国教学理论本土化建构提供了三点启示,一是坚持文化自信,扎根教育传统;二是以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势;三是关注时代发展,建构本土化教学理论。
杨金铎[7]（2021）在《中国高等院校“课程思政”建设研究》文中认为新时代下,中国高等院校立德树人工作面临新境遇、新诉求、新挑战。“立什么德、树什么人”是思想政治教育亟待解决的问题,也是我国高等院校的根本任务所在。2016年12月,在全国高校思想政治工作会议上,习近平总书记指出:“要用好课堂教学这个主渠道,思想政治理论课要坚持在改进中加强,其他各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”（1）习近平总书记的这一论断明确了新时代对思想政治理论课和其他各类课程提出的要求,为高等院校思想政治教育工作增添了新力量。课堂是大学生接受知识教育和价值观教育的主渠道,一直以来,大家普遍认为:思想政治理论课（简称“思政课程”）是承载知识教育与价值观教育双重维度的课程,其他课程不分担价值观教育的责任,因此,对大学生进行价值观教育的重担自然而然地落到了“思政课程”的身上。但是,高等院校的其他各类课程,都具有育人功能,同样具有丰厚的思想政治教育资源,专业课教师在教育教学过程中将这些潜隐的思想政治教育资源挖掘出来,使大学生在接受知识教育的同时,受到价值观的熏陶和洗礼,即“课程承载思政,思政寓于课程”,成为新时代下提升大学生思想政治教育实效性的一剂良药,必须一以贯之地长期坚持下去。所以,厘清中国高等院校“课程思政”的基本理论,阐明中国高等院校“课程思政”建设的必要性,挖掘中国高等院校“课程思政”建设的理论基础,探究中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,分析中国高等院校“课程思政”建设的现状,找到中国高等院校“课程思政”建设的策略,明晰中国高等院校“课程思政”改革的趋势意义重大。因此,本文以中国高等院校“课程思政”的基本理论、中国高等院校为什么要进行“课程思政”建设,中国高等院校“课程思政”建设的理论基础和主要内容,取得的成就、面临的困境及原因,原则、方法、路径,“课程思政”改革的趋势为逻辑脉络展开论述,共为八个章节,具体内容如下:第一章为绪论部分。本章从整体性的视角对中国高等院校“课程思政”建设研究进行把握,从研究背景中指明我国高等院校“课程思政”建设的动态环境,定位研究意义;从国内外研究现状中阐释、对比、分析、概括当前我国高等院校“课程思政”建设所取得的成果和存在的不足,瞄准关键问题,明晰论述脉络;从研究思路和研究方法中提炼出逻辑结构和方法依据,确保本文行之有理,言之有据,逻辑缜密。第二章为“中国高等院校‘课程思政’是什么”部分,即中国高等院校“课程思政”的基本理论概述。本章着重分析了中国高等院校“课程思政”的概念、特点、要求及其与“思政课程”的关系。概念是探究问题的起始基点,从课程的含义推进到中国高等院校“课程思政”的含义,从普遍性到特殊性,为后续问题的探析奠定了基础;对中国高等院校“课程思政”的特点进行解读,明晰了本文的马克思主义立论基础,保证了研究的可行性和必要性;鉴于此,进一步论述中国高等院校“课程思政”的要求及其与“思政课程”的关系。第三章为“中国高等院校为什么要进行‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校‘课程思政’建设的必要性,包括发挥“隐性课程”育人功能的需要、提升“思政课程”教育效果的需要、实现“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要等三个维度。“隐性课程”育人作用的发挥需要其勘探自身的育人元素、专业课教师筑牢政治信仰、将思政工作贯穿育人全过程。我国高等院校“课程思政”建设能有力地弥补“思政课程”教育理念滞后、教育方法单一、教育实践不足的缺憾。此外,作为大学生思想政治教育的两个载体,“课程思政”必须在落实高等院校立德树人根本任务、实现知识传授与价值引领、促进新时代大学生全面健康发展等方面与“思政课程”同频共振。因此,分析透彻中国高等院校“课程思政”建设的必要性意义重大。第四章为“中国高等院校‘课程思政’的理论溯源”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的理论基础。中国高等院校“课程思政”建设是以马克思主义基本立场、观点和方法为指导的,因此,剖析马克思主义关于人的全面发展理论、中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述对于中国高等院校“课程思政”建设具有十分重要的意义。此外,教育学、心理学等学科的相关理论也能为我国高等院校“课程思政”建设提供一定的指导。第五章为“中国高等院校‘课程思政’建设什么”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的主要内容。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,在进行总结、归纳之后,本文将其分为政治引导、思想引领、道德熏陶、劳动教育及心理健康教育等五个方面。研究中国高等院校“课程思政”建设,必须要明确其建设什么,因此,主要内容是中国高等院校“课程思政”建设的应有之义,分析透彻这部分内容至关重要。第六章为“中国高等院校‘课程思政’建设的现状”部分,即中国高等院校“课程思政”建设取得的成就、面临的困境及原因。从中国高等院校“课程思政”建设取得的成就上看,本文主要从地域、学校层次、办学性质等几个因素出发,通过查阅官网通知、公众号、了解相关教学活动实施方案等方式列举了部分学校带有“课程思政”性质的课堂教学和实践活动;从中国高等院校“课程思政”建设面临的困境及原因上看,本文主要从高等院校、专业课教师、大学生等三个方面入手,从而以此为依据归纳出相应的原因。第七章为“怎样推进中国高等院校‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的策略。本文以困境及原因为依托提出具有针对性的策略。鉴于部分高等院校、专业课教师以及大学生在中国高等院校“课程思政”建设中存在的困境及原因,本文主要从中国高等院校“课程思政”建设的原则、方法和路径等三个方面切入,主张坚持党委领导、协同共建、贴近实际等原则,实施统筹与支撑相统一、自察与培训相统一、融合和联动相统一等方法,要求党委、宣传部、教务处各司其职,专业课教师树立“立德为先”的价值观,专业课程凸显科学的价值取向。第八章为“中国高等院校‘课程思政’改革的未来展望”部分,即中国高等院校“课程思政”改革的趋势。本章主要从实现“课程育人”向“全课程育人”的转化、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设等三个维度论述中国高等院校“课程思政”改革的趋势。从传统的“思政课程”到新时代下的“课程思政”,是大学生思想政治教育理念的转化,将推动“全课程育人”局面的形成、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设。
江婷[8]（2021）在《吴汝纶德育思想研究》文中进行了进一步梳理习近平指出:“人无德不立,育人的根本在于立德”。习近平强调立德树人是中国特色社会主义教育事业的根本任务。学校办学要始终牢记为党育人的初心,坚定为国育才的立场,以树人为核心、以立德为根本。德育是教育的灵魂,吴汝纶德育思想在其教育思想中始终占有核心地位,是其中最为重要的部分。从1840年鸦片战争开始,帝国主义炮舰打开了中国的大门,从此中国进入了备受欺凌、任人宰割的时期。近代中国,无数有识之士走上救亡与启蒙、变革与革命的道路。处于清末时期的吴汝纶,让教育成为武器,通过学术的力量实现改变国家命运的目的,这一迫切心情,凸显出一代知识分子的使命与担当。通过教育改革来改变国家的现状,改变国民素质,以求达到兴国强国的目的。吴汝纶的一生都与教育息息相关,是晚清教育界举足轻重的人物,被誉为“中国近代教育探路者”、“晚清现代教育的拓荒者”、“制度化教育的开拓者”,是“兼通新旧,融合中西的人物”。吴汝纶的德育思想在不断的教育实践和持续的学习中逐渐丰富和成熟,是中国近代教育思想宝库中的重要组成部分。吴汝纶希望通过改造国民性,达到“普国人而尽教之”“智开然后知德教”的目的以及培养出以“爱国心为主者”的现代人才,这是他投身教育事业的基本出发点和终极目标。他所提出的“合东西学问精粹陶冶而成”、“智开然后知德教”、“须以养成爱国心为主者”、“无体育则弱”等思想主张,具有前瞻性、科学性和指导性。自20世纪90年代以后,国内学界开始重视研究吴汝纶的教育思想,也产出了一些有影响的研究成果,但是系统梳理、专题研究其德育思想的着作、论文较为欠缺,研究的深度和广度亟待加强。鉴于以上情况,尝试选取吴汝纶德育思想这一视角,系统梳理、深入研究吴汝纶德育思想的形成渊源、实践养成、主要内容和当代价值等,具有较高的研究价值。本文以马克思主义理论为指导,对吴汝纶德育思想的内涵和价值进行了全面、系统的论述。首先,详细介绍了吴汝纶先生的生平及其德育思想的形成,深入分析了吴汝纶德育思想形成的时代背景、个人背景、理论渊源以及发展历程,认为其德育思想的形成既受救亡图存的社会大背景影响,也是吴汝纶主动继承和发展传统德育思想、主动学习和借鉴西方德育现代理论的产物,吴汝纶德育思想的形成过程主要分为萌发、形成、发展和成熟四阶段。其次,阐述了吴汝纶德育思想的主要内容,其主要内容包括其德育目标、德育内容、德育原则及德育方法。归纳来看,吴汝纶的德育思想主要有“男儿当志在四方”、“德行第一”与“学为立身”相结合的德育目的,以“开民之愚而使之智”、“智开然后知德教”的大德育观,“普国人而尽教之”、“勉成国器”的人才培养目标,包括修身、齐家、治学、为官和社会等方面的德育内容。在此基础上,分别从传统德育向现代德育过渡的开创性探索、培养现代人才的有益尝试等视角高度评价吴汝纶德育思想的重要历史贡献,完整呈现吴汝纶德育思想的理论体系,充分体现了传统与现代的统一、成才与成人的兼顾以及认识与实践的结合。最后,在全面论述吴汝纶德育思想的历史定位和局限性的基础上,阐述了吴汝纶德育思想的当代价值,分析了吴汝纶德育思想在目标上、内容上、实践途径上的借鉴价值,并分析吴汝纶德育思想的现代转化的可能性和必要性,对其转化路径进行探索。
吕春宇[9]（2021）在《新时代学生思想政治教育方法整体建构研究》文中进行了进一步梳理随着中国特色社会主义进入新时代,党和国家事业发展对人才培养提出了新的要求,党的十九大报告明确指出要“培养担当民族复兴大任的时代新人”。为更好地培养时代新人,党和国家先后召开高校思想政治工作会议、全国教育大会、学校思想政治理论课座谈会等系列重要会议,并出台了系列重要文件,高度重视学生思想政治教育并越来越注重学生思想政治教育的整体推进,特别提出“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程”。在这个背景下,新时代学生思想政治教育方法整体建构既是深入贯彻落实新时代党和国家关于人才培养方针政策的现实需要,也是推进学生思想政治教育方法创新的必然选择,更是立德树人根本任务取得实效的根本保证,具有非常突出的理论意义与实践价值。本文主要分五章对新时代学生思想政治教育方法整体建构进行深入系统的研究。第一章是对新时代学生思想政治教育方法整体建构的相关概念进行界定。新时代学生思想政治教育方法整体建构相关概念,主要包括新时代、学生思想政治教育方法和学生思想政治教育方法整体建构等,分别对新时代的理论蕴含及其对学生思想政治教育方法创新的要求、学生思想政治教育方法的科学内涵及新时代学生思想政治教育方法整体建构的所指等进行深入探讨。只有明确了新时代学生思想政治教育方法整体建构的相关概念,才能使新时代学生思想政治教育方法整体建构找到科学的遵循,也才能使该研究有所明确指向。第二章是对整体建构视域中学生思想政治教育方法现状进行分析。新时代学生思想政治教育方法整体建构要回到目前学生思想政治教育方法现状中,以整体建构视野来分析学生思想政治教育方法现状。整体建构视域中学生思想政治教育方法现状分析,主要是以普通国民教育诸学段（小学、初中、高中和大学）为参照,以作为主渠道的思想政治理论课与作为主阵地的日常思想政治教育两个领域来分别梳理每个学段思想政治教育方法现状。通过这些梳理分析每个学段思想政治教育方法的特点,同时把握了整体建构视域中学生思想政治教育方法存在的问题及成因。这是新时代学生思想政治教育方法整体建构不可忽视的关键环节,也是增强新时代学生思想政治教育方法整体建构的针对性和实效性的关键。第三章是对新时代学生思想政治教育方法整体建构的经验借鉴进行梳理。主要选取了中国古代传统思想政治教育方法经验和当代西方有代表性的思想政治教育方法经验。中国古代传统思想政治教育方法集中体现为注重自我教育的方法、注重家庭教育的方法、注重社会教化的方法。选取的道德发展认知方法、社会学习方法、隐性教育方法、价值澄清方法、政治社会化方法、潜能激发方法、心理治疗方法等都是当代西方国家思想政治教育的代表性方法。这些经验的梳理并没有局限于学生思想政治教育视域,而是从一般性的思想政治教育的角度进行的,这样能够更全面把握有益的经验。通过这种梳理,启发我们对新时代学生思想政治教育方法的整体建构要服从特定社会性质的思想政治教育目的,要服从思想政治教育对象的具体特点,要坚持显性与隐性教育方法的有机结合,要注重自身体系的整体性和协同性。第四章是对新时代学生思想政治教育方法整体建构的宏观思路进行架构。本文从理论依据、基本原则和基本要求三个维度来架构新时代学生思想政治教育方法整体建构的宏观思路。理论依据是要坚持马克思主义哲学世界观和方法论的指导,吸收借鉴德育学、心理学、系统科学的有关理论,遵循思想政治教育方法的理论要求。整体性与层次性相结合原则、科学化与人文化相结合原则、传统化与现代化相结合原则、生活化与实践性相结合原则、针对性与规律性相结合原则是整体建构需要遵循的基本原则。整体建构的基本要求是以基于新时代为整体建构的基本点,以遵循学生成长规律为整体建构的着眼点,以做好学段层次衔接为整体建构的根本点,以坚持主渠道与主阵地协同为整体建构的关键点。第五章是新时代学生思想政治教育方法整体建构的具体呈现。新时代学生思想政治教育方法整体建构应呈现出具体的、实操性较强的每个学段的学生思想政治教育方法。本文以普通国民教育的诸学段（小学、初中、高中和大学）为基本划分依据,谈及小学阶段、初中阶段、高中阶段、大学阶段学生思想政治教育方法的具体内容安排,并按照主渠道与主阵地的领域划分标准,完成新时代学生思想政治教育方法的具体建构。同时,从理念保障、队伍保障、承载保障和学术保障等角度探索推进整体的学生思想政治教育方法具体实施的保障策略,这是至关重要的一环,在保障策略的支持下,最终将方法建构落实到位。新时代学生思想政治教育方法整体建构是一个复杂的系统工程,也是难度很大的工程,本文对于学生思想政治教育方法整体建构的研究只是初步的探索,还有待进一步深化完善。本文的研究期待能够助力于新时代学生思想政治教育实践的创新发展,能够助力于新时代党和国家对培养担当民族复兴大任时代新人的战略实施。同时,也期待更多的研究者能够投入到新时代学生思想政治教育方法整体建构研究中。
李文博[10]（2021）在《习近平青年观研究》文中指出党的十八大以来,对青年培育的重视程度更加得到凸显。尤其是以习近平同志为核心的党中央领导集体,制定了一系列富有远见的发展规划与建设目标,诸如“四个全面”发展战略、“小康社会”、实现“中华民族伟大复兴的中国梦”等目标,这些重要战略部署的实现载体主要在青年群体。新时代中国青年是中国特色社会主义事业的生力军、主力军和接班人,是实现“中国梦”的主要力量,因此正确教育和引导青年成长成才就显得尤为重要。本文以辩证唯物主义和唯物史观为指导,深入剖析了习近平青年观,且提出了一定的创新性建议,这对加强与推动青年发展存在着一定的实际意义。习近平青年观,其形成基础为马克思主义关于青年教育思想理论,可以说是对马克思主义理论体系的继承与弘扬,其充分吸收了中国传统文化中关于青年发展的思想以及中国化的马克思主义青年理论,习近平立足我国现阶段青年成长成才的新实践和新特点,进行系统总结和理论思考,逐步形成了习近平青年观。它在内容上揭示了青年的历史地位、成才途径、教育内容、教育形式以及教育目标;在特征上表现出内容上的继承性与创新性,方法上的科学性与实践性,形式上的普遍性与特殊性,目标上的现实性与理想性。习近平新时代中国特色社会主义思想是新时代党的青年工作的根本遵循,习近平青年观正是这一根本遵循的具体理论形态。习近平关于坚持马克思主义理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育和法治观念教育等方面的观点和认识,既相互独立又互为补充,构成习近平青年观的主要内容。习近平青年观本身是一个从实践到理论,再从理论到实践的循环往复的过程,由此推动理论的不断创新和发展。具备实践特点和与时俱进的理论品格的习近平青年观具有重要的时代价值和理论意义。它是马克思主义青年培育理论发展的最新成果,是新时代青年培育实践发展的经验总结和理论升华,对当今中国的青年培育思想的发展具有重大理论指导意义,是世界青年成长成才研究的重要理论资源。基于这样的现实历史背景,本文通过对习近平青年观的系统研究,全面阐释了其时代背景与理论资源、主要内容、基本特征、时代价值与践行路径。以期能够精准把握习近平青年观的精神实质,促进中国特色社会主义青年培育体系的不断进步和发展。本文共由六章组成,主要内容如下:第1章,绪论。主要介绍选择研究习近平青年观这一课题的选题依据、研究意义和国内外的研究现状,说明研究方法和思路,指出论文的不足之处与创新点等。第2章,习近平青年观形成的时代背景与理论资源。主要从当代中国青年的发展现状、青年是实现中华民族伟大复兴的重要力量以及百年未有之大变局下的机遇与挑战等三个方面阐述习近平青年观形成的时代背景。此外,还对习近平青年观的理论资源作了细致梳理,主要包括马克思主义经典作家关于青年的论断,中国化的马克思主义青年理论和中国传统文化中的青年发展思想等。第3章,习近平青年观的主要内容。作为本论文的主体部分,第3章论述了习近平如何看待青年的使命担当问题,进而针对习近平青年观的教育内容、教育形式和教育目标作出明确界定和分析,使得习近平青年观的主要内容得到清晰而完整的呈现。第4章,习近平青年观的基本特征。科学的理论指导无论在内容、方法还是形式和目标上都应当具有辩证性的特征,习近平青年观便是这样一种关于青年培育和发展的科学的理论指导。它既有继承又有创新,既讲求科学又强调实践,既兼顾特殊与普遍,又能统筹现实与理想。第5章,习近平青年观的时代价值。作为马克思主义青年培育思想的最新发展成果,习近平青年观具有重要的时代价值。它既创新了马克思主义青年观理论,又丰富了中国共产党青年教育思想;既为当代青年成长成才提供理论导向,又为社会主义建设培养合格的接班人。第6章,习近平青年观的践行路径。实践是一切理论的最终目的,也是唯一的检验标准。习近平青年观最终要落脚到践行,在践行的路径上包括坚持党的领导和共青团的组织协调作用,夯实社会主义核心价值观与中国梦的引导作用,充分发挥高校的主阵地作用,努力营造良好的家庭氛围以及增强青年自身的使命担当意识。通过对习近平青年观的系统研究,可以进一步把握习近平关于青年培育和发展的要求和精髓,明确青年培育工作未来的发展方向和具体举措,使青年工作的开展有据可依、循规而行。这要求我们务必给予青年培养以更多的重视,使当代青年能够成为有责任、有担当、有理想的人,进而为社会主义事业发展提供充分保障。习近平针对青年发展提出了诸多建设性意见与措施,有效维护了青年在工作、生活及学习等各方面的权益,为青年发展营建一个良好的环境,极大地激发了青年群体的奋斗热情。
二、试论当代教学方法改革的特点与趋势（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论当代教学方法改革的特点与趋势（论文提纲范文）
（1）中国赴海外留学生思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新与不足 |
| 1.4.1 研究创新 |
| 1.4.2 研究不足 |
| 第2章 中国赴海外留学生思想政治教育概述 |
| 2.1 留学生思想政治教育的内涵解读 |
| 2.1.1 中国赴海外留学生 |
| 2.1.2 留学生思想政治教育 |
| 2.2 留学生思想政治教育的基本构成 |
| 2.2.1 留学生思想政治教育的前提 |
| 2.2.2 留学生思想政治教育的基础 |
| 2.2.3 留学生思想政治教育的要素 |
| 2.3 留学生思想政治教育的时代价值 |
| 2.3.1 培育担当民族复兴大任时代新人的现实需要 |
| 2.3.2 推进思想政治教育新时代发展的必然要求 |
| 2.3.3 贯彻新时代立德树人根本任务的应有之义 |
| 第3章 中国赴海外留学生思想政治教育研究的理论依据 |
| 3.1 以马克思主义理论为指导 |
| 3.1.1 马克思主义人学理论 |
| 3.1.2 马克思主义世界历史理论 |
| 3.2 以西方社会相关理论为参照 |
| 3.2.1 推拉理论 |
| 3.2.2 跨文化适应理论 |
| 3.2.3 承认理论 |
| 3.3 以其他学科相关理论为借鉴 |
| 3.3.1 社会学为留学生思想政治教育提供理论借鉴 |
| 3.3.2 教育学为留学生思想政治教育提供知识借鉴 |
| 3.3.3 法学为留学生思想政治教育提供方法借鉴 |
| 第4章 中国赴海外留学生思想政治教育的历史演变 |
| 4.1 新中国成立前留学生思想教育的早期萌芽(1872—1948) |
| 4.1.1 晚清时期专制化的留学生思想教育 |
| 4.1.2 民国时期多元复杂的留学生思想教育 |
| 4.2 新中国成立初期留学生思想教育的初步探索(1949—1977) |
| 4.2.1 新中国成立初期留学教育发展历程 |
| 4.2.2 新中国成立初期留学生思想教育的发展 |
| 4.3 改革开放时期留学生思想政治教育的规范调整(1978—2011) |
| 4.3.1 改革开放时期留学教育的规范调整 |
| 4.3.2 改革开放时期留学生思想政治教育规范发展 |
| 4.4 社会主义新时代留学生思想政治教育的完善创新(2012 至今) |
| 4.4.1 新时代留学生教育发展状况概述 |
| 4.4.2 留学生思想政治教育的时代走向 |
| 第5章 中国赴海外留学生的思想政治状况分析 |
| 5.1 留学生思想政治状况调查的多元视角 |
| 5.1.1 世界观考察 |
| 5.1.2 政治观考察 |
| 5.1.3 人生观考察 |
| 5.1.4 法治观考察 |
| 5.1.5 道德观考察 |
| 5.2 留学生思想政治状况的问题表征 |
| 5.2.1 备受争议的爱国言行 |
| 5.2.2 漂浮不定的文化认同 |
| 5.2.3 相对漠然的政治态度 |
| 5.2.4 孤独失序的心理状态 |
| 5.2.5 较为薄弱的法治素养 |
| 5.3 留学生思想政治状况的问题成因 |
| 5.3.1 留学生行前准备工作不充足 |
| 5.3.2 留学教育体系缺乏思政观照 |
| 5.3.3 留学应急管理机制尚未形成 |
| 5.3.4 国外负面舆情产生不良诱导 |
| 5.3.5 种族主义带来多元文化冲突 |
| 第6章 中国赴海外留学生思想政治教育的推进路径 |
| 6.1 确定教育主体:加强留学生思想政治教育队伍建设 |
| 6.1.1 留学前——以思政课教师协同专业课教师为主体 |
| 6.1.2 留学中——以使馆工作人员带动公派教师为主体 |
| 6.1.3 回国前——以学历认证人员对接学联组织为主体 |
| 6.2 完善教育内容:实现留学生思想政治教育立德树人 |
| 6.2.1 留学前——以课程思政做好行前思想教育 |
| 6.2.2 留学中——以问题为抓手把控留学生动向 |
| 6.2.3 回国前——以职业规划促进留学生再社会化 |
| 6.3 创新教育方式:链接留学生思想政治教育服务功能 |
| 6.3.1 留学前——以“反向内省”助力留学教育顺利开展 |
| 6.3.2 留学中——以海外服务协同教育方式建构互信关系 |
| 6.3.3 回国前——以共情引导教育方式有效激发报国热情 |
| 6.4 健全制度体系:构建留学生思想政治教育保障机制 |
| 6.4.1 优化留学生思想政治教育工作政策布局 |
| 6.4.2 加强留学生思想政治教育工作法治建设 |
| 6.4.3 构建留学生思想政治教育工作长效机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 中国赴海外留学生思想政治状况访谈提纲 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（4）中华优秀传统文化融入高校思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究难点与创新 |
| 第一章 中华优秀传统文化的育人资源与时代价值 |
| 一、中华优秀传统文化概述 |
| (一)中华优秀传统文化的基本内涵 |
| (二)中华优秀传统文化的发展脉络 |
| (三)中华优秀传统文化的基本走向 |
| 二、中华优秀传统文化的思想精华 |
| (一)中华优秀传统文化的内在特质 |
| (二)中华优秀传统文化的价值理念 |
| (三)中华优秀传统文化的鲜明特色 |
| 三、中华优秀传统文化的时代价值 |
| (一)民族的文化基因与精神血脉 |
| (二)熔铸和培育时代精神的沃土 |
| (三)推动世界和平发展的中国智慧 |
| 第二章 中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的基本问题 |
| 一、中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的可能性 |
| (一)高校思想政治教育具有文化属性和文化价值 |
| (二)中华优秀传统文化与马克思主义理论兼具开放性 |
| (三)中华优秀传统文化与马克思主义间的紧密关系 |
| 二、中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的必要性 |
| (一)提升文化涵养是高校思想政治教育的内在需要 |
| (二)推动文化传承是高校思想政治教育的自觉选择 |
| (三)增强文化自信是高校思想政治教育的使命追求 |
| 三、中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的可行性 |
| (一)中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的理论逻辑 |
| (二)中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的历史逻辑 |
| (三)中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的实践逻辑 |
| 第三章 中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的历史考察 |
| 一、中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的历史进程 |
| (一)新民主主义革命时期党对中华传统文化的批判继承 |
| (二)社会主义革命和建设时期高校中华优秀传统文化教育的曲折发展 |
| (三)改革开放和社会主义建设新时期高校中华优秀传统文化教育逐步深入 |
| 二、中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的经验总结 |
| (一)坚持党的领导延续中华民族千年文脉 |
| (二)坚持马克主义指导地位厚植民族根基 |
| (三)把握“生命线”释放文化培根铸魂效能 |
| 第四章 中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的时代诉求 |
| 一、新时代中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的新发展 |
| (一)中华优秀传统文化融入高校思想政治教育取得的成绩 |
| (二)中华优秀传统文化融入高校思想政治教育存在的问题 |
| 二、新时代中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的挑战机遇 |
| (一)中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的时代挑战 |
| (二)中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的历史机遇 |
| 三、新时代中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的必然要求 |
| (一)聚焦教育根本问题,以党的教育方针为根本遵循 |
| (二)坚守中华文化立场,以“双创”原则为实践指南 |
| (三)立足思政阵地渠道,科学制定融入基本思路 |
| 第五章 新时代中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的实践创新 |
| 一、立足内在规律把握实践创新的基本原则 |
| (一)传承性与创新性相统一 |
| (二)理论性与实践性的统一 |
| (三)显性融入与隐性融入相统一 |
| 二、围绕高校思想政治工作体系创新融入路径 |
| (一)融入理论武装夯实青年学生思想成长成熟的文化基石 |
| (二)融入学科教学促进价值引领、知识传授、能力培养相统一 |
| (三)融入日常教育丰富对中华优秀传统文化的体验与实践 |
| (四)融入队伍建设为传承中华优秀传统文化提供坚实保障 |
| 三、依托“大思政”工作格局创新融入的实践模式 |
| (一)全员全程全方位协同推进传统文化有效融入 |
| (二)衔接主渠道与主阵地提高育人化人的实效性 |
| (三)运用“互联网+”模式加强线上文化浸润与引领 |
| (四)构建文化传承的学校、家庭、社会多维支撑 |
| (五)建立动态反馈机制促进融入的质效不断优化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（5）当代大学生价值观形成研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究的主要内容与方法 |
| 1.3.1 研究的主要内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点 |
| 第二章 当代大学生价值观形成概述 |
| 2.1 当代大学生价值观形成的相关概念释义 |
| 2.1.1 价值观 |
| 2.1.2 价值观形成 |
| 2.1.3 大学生价值观形成 |
| 2.2 当代大学生价值观形成的目标导向 |
| 2.2.1 当代大学生价值观形成的核心目标 |
| 2.2.2 当代大学生价值观形成的高远目标 |
| 2.3 当代大学生价值观形成的不同阶段 |
| 2.3.1 价值观形成的发生培育阶段 |
| 2.3.2 价值观形成的扩展探索阶段 |
| 2.3.3 价值观形成的适应稳定阶段 |
| 2.4 当代大学生价值观形成的重要意义 |
| 2.4.1 有助于培养国家建设者和接班人 |
| 2.4.2 有助于维护社会安全稳步发展 |
| 2.4.3 有助于提升高校思想政治教育的水平 |
| 2.4.4 有助于促进大学生的健康成长成才 |
| 第三章 当代大学生价值观形成的理论基础 |
| 3.1 马克思主义的经典理论 |
| 3.1.1 人的本质理论 |
| 3.1.2 人的全面发展理论 |
| 3.1.3 意识形态理论 |
| 3.1.4 实践理论 |
| 3.2 思想政治教育的基本理论 |
| 3.2.1 接受理论 |
| 3.2.2 灌输理论 |
| 3.2.3 传播理论 |
| 3.3 其他相关理论的借鉴 |
| 3.3.1 认知发展理论 |
| 3.3.2 价值澄清理论 |
| 3.3.3 马斯洛需求层次理论 |
| 第四章 当代大学生价值观形成的机理 |
| 4.1 当代大学生价值观形成的前提 |
| 4.1.1 个人需要是大学生价值观形成的客观前提 |
| 4.1.2 自我意识是大学生价值观形成的主观前提 |
| 4.1.3 实践活动是大学生价值观形成的现实前提 |
| 4.2 当代大学生价值观形成的内在条件 |
| 4.2.1 认知水平是大学生价值观形成的起源 |
| 4.2.2 情感体验是大学生价值观形成的依据 |
| 4.2.3 意志调节是大学生价值观形成的保障 |
| 4.3 当代大学生价值观形成的外在条件 |
| 4.3.1 政治经济对大学生价值观形成的制约 |
| 4.3.2 社会文化对大学生价值观形成的熏陶 |
| 4.3.3 教育力量对大学生价值观形成的引导 |
| 4.3.4 大众传媒对大学生价值观形成的传播 |
| 4.4 当代大学生价值观形成的心理活动 |
| 4.4.1 对于事物信息的初步理解 |
| 4.4.2 对于事物信息的自觉认同 |
| 4.4.3 对于事物信息的理性选择 |
| 4.4.4 对于事物信息的有机整合 |
| 4.5 当代大学生价值观形成的发展规律 |
| 4.5.1 外在环境的相互作用 |
| 4.5.2 内在思想的相互转化 |
| 4.5.3 内外要素的相互统一 |
| 第五章 当代大学生价值观形成的主要特征及影响因素 |
| 5.1 当代大学生价值观形成的主要特征 |
| 5.1.1 在价值取向上呈现出多元化 |
| 5.1.2 在价值主体上突显出自我化 |
| 5.1.3 在价值选择上充满矛盾化 |
| 5.1.4 在价值追求上转向现实化 |
| 5.2 影响当代大学生价值观形成的因素分析 |
| 5.2.1 社会因素的影响 |
| 5.2.2 学校因素的影响 |
| 5.2.3 家庭因素的影响 |
| 5.2.4 个人因素的影响 |
| 第六章 当代大学生价值观形成的教育路径 |
| 6.1 当代大学生价值观形成的教育原则 |
| 6.1.1 继承性与创新性相结合的原则 |
| 6.1.2 主导性与多样性相结合的原则 |
| 6.1.3 民族性与开放性相结合的原则 |
| 6.1.4 理论性与实践性相结合的原则 |
| 6.2 当代大学生价值观形成的教育方法 |
| 6.2.1 传统方法的继承 |
| 6.2.2 现代方法的运用 |
| 6.3 当代大学生价值观形成的教育机制 |
| 6.3.1 建立科学激励机制 |
| 6.3.2 建立舆论引导机制 |
| 6.3.3 建立环境育人机制 |
| 6.3.4 建立制度保障机制 |
| 6.4 当代大学生价值观形成的教育举措 |
| 6.4.1 坚持思想政治理论课教学的主渠道作用 |
| 6.4.2 加强高校专业人才队伍的建设 |
| 6.4.3 注重打造大学生社会实践平台 |
| 6.4.4 营造良好的校园文化氛围 |
| 6.4.5 占领高校网络媒体的前沿阵地 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（6）近代中国教学思想的观念史考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究现状 |
| (一)近代中国教学思想研究涉及的内容 |
| (二)近代中国教学思想的研究视角 |
| (三)观念史研究现状 |
| (四)现有研究存在的不足 |
| 五、本研究的创新之处 |
| 第二章 观念史研究及其对教学思想史研究的启示 |
| 一、观念史研究的产生与发展 |
| (一)观念史研究的背景 |
| (二)观念史研究的流派 |
| 二、观念史的含义及理论要点 |
| (一)观念史的含义 |
| (二)观念史的理论要点 |
| (三)观念史研究特征 |
| 三、观念史研究的方法论意蕴 |
| (一)建构性研究范式 |
| (二)历史语境的研究方法 |
| (三)大众话语为研究对象 |
| 四、观念史研究对教学思想史研究的启示 |
| (一)注重教学观念在文化场域中的综合研究 |
| (二)注重教学观念的语境研究而非普世研究 |
| (三)注重同一时空下多元教学观念间的互动研究 |
| 第三章 近代中国教学观念转变的起点 |
| 一、近代中国教学观念转变前的文化场域特征 |
| (一)稳定和秩序性特征 |
| (二)直觉和顿悟性特征 |
| (三)关系性特征 |
| 二、近代中国教学观念转变前的教学观念的类型 |
| (一)混沌一体的教学观念 |
| (二)相对独立的教、学观念 |
| 三、近代中国教学观念转变前的教学观念的特征 |
| (一)教学目的具有关系性特征 |
| (二)教学内容具有稳定性特征 |
| (三)教学方式具有体悟性特征 |
| 第四章 近代中国教学观念转变的动力 |
| 一、近代中国教学观念转变的文化场域 |
| (一)转型中的社会文化冲突 |
| (二)碰撞中的中西文明 |
| (三)冲突中的人才选拔标准 |
| 二、近代中国教学观念转变的内部动力 |
| (一)人才价值取向的矛盾 |
| (二)教学观念发展方向的矛盾 |
| 三、近代中国教学观念转变的外部动力 |
| (一)传统教学观念与欧洲大陆教学观念的教学方式的冲突 |
| (二)传统教学观念与英美教学观念的教学方式的冲突 |
| 第五章 近代中国教学观念形成的阶段与路径 |
| 一、近代中国教学观念形成的阶段 |
| (一)教学观念的自我批判 |
| (二)欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造 |
| (三)英美教学观念对教学方法的改造 |
| (四)近代中国教学观念的重塑 |
| 二、近代中国教学观念形成的路径 |
| (一)文化改造的路径 |
| (二)西方教学观念传播与实验的路径 |
| (三)教育改革的路径 |
| 第六章 近代中国教学观念的内涵与特征 |
| 一、近代中国教学观念的内涵 |
| (一)教、学、做是一体三面的关系 |
| (二)做是教、学的基础 |
| (三)传承与超越的教学观念 |
| 二、近代中国教学观念的特征 |
| (一)关系论特征 |
| (二)主体性特征 |
| 第七章 近代中国教学观念对我国教学理论本土化建构的启示 |
| 一、坚持文化自信,扎根教育传统 |
| (一)坚持直觉、顿悟文化自信,传承体悟教学方式 |
| (二)坚持关系论文化思想自信,注重教学理论中个体间的关系 |
| 二、以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势 |
| (一)全面深入研究异域文化,避免文化嫁接 |
| (二)有选择地消化吸收异域文化,避免全盘西化 |
| 三、关注时代发展,建构本土化教学理论 |
| (一)基于时代发展,建构本土教学理念 |
| (二)基于时代需求,建构本土教学活动 |
| 结论 |
| 参考?献 |
| 攻读博士学位期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（7）中国高等院校“课程思政”建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 论文创新与不足之处 |
| 1.4.1 论文创新 |
| 1.4.2 论文不足 |
| 第2章 中国高等院校“课程思政”的基本理论概述 |
| 2.1 中国高等院校“课程思政”的概念 |
| 2.1.1 “课程” |
| 2.1.2 中国高等院校“课程思政” |
| 2.2 中国高等院校“课程思政”的特点 |
| 2.2.1 隐蔽性 |
| 2.2.2 依附性 |
| 2.2.3 浸润性 |
| 2.3 中国高等院校“课程思政”的要求 |
| 2.3.1 政治导向 |
| 2.3.2 寓德于课 |
| 2.3.3 人文立课 |
| 2.3.4 价值引领 |
| 2.4 中国高等院校“课程思政”与“思政课程”同向同行 |
| 2.4.1 “思政课程”与“课程思政”的根本区别 |
| 2.4.2 “思政课程”与“课程思政”的价值契合 |
| 2.4.3 “思政课程”与“课程思政”的辩证统一 |
| 第3章 中国高等院校“课程思政”建设的必要性 |
| 3.1 发挥“隐性课程”育人功能的需要 |
| 3.1.1 勘探专业课程育人元素的需要 |
| 3.1.2 铸牢专业课教师政治信仰的需要 |
| 3.1.3 将思政工作贯穿育人全过程的需要 |
| 3.2 提升“思政课程”教育效果的需要 |
| 3.2.1 更新教育理念的需要 |
| 3.2.2 完善教育方法的需要 |
| 3.2.3 增强教育实践的需要 |
| 3.3 推进“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要 |
| 3.3.1 落实高等院校立德树人根本任务的需要 |
| 3.3.2 促进知识传授与价值引领相结合的需要 |
| 3.3.3 推动新时代大学生全面健康发展的需要 |
| 第4章 中国高等院校“课程思政”建设的理论基础 |
| 4.1 马克思主义基本理论 |
| 4.1.1 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 4.1.2 中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述 |
| 4.2 其他学科的相关理论 |
| 4.2.1 课程文化发展理论 |
| 4.2.2 有效教学理论 |
| 4.2.3 潜在课程理论 |
| 4.2.4 建构主义理论 |
| 第5章 中国高等院校“课程思政”建设的主要内容 |
| 5.1 政治引导 |
| 5.1.1 政治理论教育 |
| 5.1.2 政治认同教育 |
| 5.1.3 家国情怀教育 |
| 5.2 思想引领 |
| 5.2.1 社会主义核心价值观教育 |
| 5.2.2 中华优秀传统文化教育 |
| 5.2.3 宪法法治意识教育 |
| 5.3 道德熏陶 |
| 5.3.1 社会公德教育 |
| 5.3.2 职业道德教育 |
| 5.3.3 个人品德教育 |
| 第6章 中国高等院校“课程思政”建设的现状 |
| 6.1 中国高等院校“课程思政”建设取得的成就 |
| 6.1.1 中国高等院校“课程思政”的理论教学日渐丰富 |
| 6.1.2 中国高等院校“课程思政”的实践活动日渐增多 |
| 6.2 中国高等院校“课程思政”建设面临的困境 |
| 6.2.1 部分高等院校对“课程思政”的重视程度不够 |
| 6.2.2 部分高等院校专业课教师的育人意识淡薄 |
| 6.2.3 部分大学生对专业知识蕴含的思政元素“不买帐” |
| 6.3 中国高等院校“课程思政”建设面临困境的原因 |
| 6.3.1 部分高等院校“课程思政”的管理制度不健全 |
| 6.3.2 部分高等院校专业课教师的育人理论水平不足 |
| 6.3.3 部分大学生对知识传授与价值引领的认识模糊 |
| 第7章 中国高等院校“课程思政”建设的策略 |
| 7.1 中国高等院校“课程思政”建设的原则 |
| 7.1.1 党委领导原则 |
| 7.1.2 协同共建原则 |
| 7.1.3 贴近实际原则 |
| 7.2 中国高等院校“课程思政”建设的方法 |
| 7.2.1 统筹和支撑相统一 |
| 7.2.2 自察和培训相统一 |
| 7.2.3 融合和联动相统一 |
| 7.3 中国高等院校“课程思政”建设的路径 |
| 7.3.1 党委、宣传部、教育处各司其职 |
| 7.3.2 专业课教师树立“立德为先”的价值观 |
| 7.3.3 专业课程凸显科学的价值取向 |
| 第8章 中国高等院校“课程思政”改革的趋势 |
| 8.1 实现“课程育人”向“全课程育人”的转化 |
| 8.1.1 丰富教学内容,使学科内容更有深度 |
| 8.1.2 创新教学方法,使课堂氛围更有温度 |
| 8.1.3 提升教育效果,使思政教育更有力度 |
| 8.2 实现高等院校思想政治教育工作创新 |
| 8.2.1 为高等院校夯实办学方向提供新理念 |
| 8.2.2 为高等院校贯彻立德树人提供新队伍 |
| 8.2.3 为高等院校形成育人合力提供新途径 |
| 8.3 实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设 |
| 8.3.1 贯通育人实践协同机制 |
| 8.3.2 完善育人队伍协作机制 |
| 8.3.3 激发育人价值认同机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（8）吴汝纶德育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究依据 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究状况 |
| 1.2.2 国内研究状况 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究内容、方法与技术路线 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 创新点 |
| 2 概念界定和相关理论 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 德育与思想政治教育 |
| 2.1.2 德育思想与教育思想 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义经典作家的德育理论 |
| 2.2.2 马克思主义中国化的德育理论 |
| 3 吴汝纶德育思想形成的背景 |
| 3.1 吴汝纶生平简介 |
| 3.1.1 年少好学 早着文名 |
| 3.1.2 登入仕途 学贯中西 |
| 3.1.3 致力教育着述办学 |
| 3.2 吴汝纶德育思想形成的时代背景 |
| 3.2.1 晚清的历史环境 |
| 3.2.2 晚清的政治及教育环境 |
| 3.3 吴汝纶德育思想形成的个人背景 |
| 3.3.1 家庭条件—教育世家下的“古文大家” |
| 3.3.2 为官环境—幕府中的“关键人物” |
| 3.3.3 交友情况—与严复关系密切 |
| 3.4 桐城派与吴汝纶德育思想 |
| 3.4.1 桐城派概况 |
| 3.4.2 桐城派对吴汝纶德育思想的影响 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 吴汝纶德育思想形成的理论渊源和发展历程 |
| 4.1 理论渊源 |
| 4.1.1 传统道德思想的渐化 |
| 4.1.2 吴氏家族家风的滋养 |
| 4.1.3 独特桐城文化的濡染 |
| 4.1.4 西方近代思想的启迪 |
| 4.2 发展历程 |
| 4.2.1 客居幕府时期吴汝纶德育思想的萌发 |
| 4.2.2 改革书院时期吴汝纶德育思想的形成 |
| 4.2.3 考察日本时期吴汝纶德育思想的发展 |
| 4.2.4 创办学堂时期吴汝纶德育思想的成熟 |
| 4.3 吴汝纶对近代德育思想的继承与发展 |
| 4.3.1 中国近代德育思想的演变历程 |
| 4.3.2 一个开明的旧人物:吴汝纶的双重身份 |
| 4.3.3 吴汝纶对近代德育思想理论的主要思考与实践 |
| 4.3.4 吴汝纶对传统德育向现代德育过渡的开创性探索 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 吴汝纶德育思想的实践养成 |
| 5.1 聘请名师,振兴地方教育 |
| 5.1.1 裁并义学整顿书院 |
| 5.1.2 振兴书院筹措经费 |
| 5.1.3 聘请名师开启风气 |
| 5.2 主讲莲池书院,创办东西文学堂 |
| 5.2.1 率先开办东、西文学堂 |
| 5.2.2 自筹经费购买新书 |
| 5.2.3 广交中西名士培养文化氛围 |
| 5.2.4 莲池俊秀影响后世 |
| 5.3 赴日考察学务,着《东游丛录》 |
| 5.3.1 实地观摩日本各级各类学校 |
| 5.3.2 赴日听教育专题讲座与介绍 |
| 5.3.3 接触日本政治界、教育界官员和学者 |
| 5.3.4 《东游丛录》中所涉及的教育问题 |
| 5.3.5 吴汝纶赴日考察的作用 |
| 5.4 心系桑梓教育,创办桐城学堂 |
| 5.4.1 创办动因及经过:“欲救此厄,必在培才” |
| 5.4.2 办学指导思想:“只今学术当全变,安得东西并一堂” |
| 5.4.3 课程设置方式:“合东西学问精粹陶冶而成” |
| 5.4.4 师资选聘原则:“西师难请,东师易聘” |
| 5.4.5 学堂管理体系:“各有职司,无相侵越” |
| 5.5 本章小结 |
| 6 吴汝纶德育思想的主要内容 |
| 6.1 德育目标:勉成国器 |
| 6.2 德育内容 |
| 6.2.1 修身 |
| 6.2.2 齐家 |
| 6.2.3 治学 |
| 6.2.4 为官 |
| 6.2.5 社会 |
| 6.3 德育原则 |
| 6.3.1 循序渐进:“读书不必过急” |
| 6.3.2 因材施教:“学当择性之所近” |
| 6.3.3 言行一致:“自行其言” |
| 6.4 德育方法 |
| 6.4.1 传统与现代统一的方法:兼通新旧 融合中西 |
| 6.4.2 成人与成才兼顾的方法:德行为重 而艺次之 |
| 6.4.3 认识与实践结合的方法:躬亲实践 考察学制 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 吴汝纶德育思想的当代价值 |
| 7.1 吴汝纶德育思想的历史定位和局限性 |
| 7.1.1 吴汝纶德育思想的历史定位 |
| 7.1.2 吴汝纶德育思想的局限性 |
| 7.2 吴汝纶德育思想目标上的借鉴价值 |
| 7.2.1 改造国民性,促进个人之全面发展 |
| 7.2.2 挣脱传统枷锁,实现个人之人生价值 |
| 7.2.3 改革教育,实现国家之兴盛富强 |
| 7.3 吴汝纶德育思想内容上的借鉴价值 |
| 7.3.1 强化文化认同,弘扬优秀传统文化 |
| 7.3.2 注重培养爱国心,树立爱国精神 |
| 7.3.3 引导生活态度,审视人生意义 |
| 7.4 吴汝纶德育思想实践途径上的借鉴价值 |
| 7.4.1 通过改革莲池书院,兼容中西文化 |
| 7.4.2 通过赴日考察学习,促进教育近代化 |
| 7.4.3 通过创办新式学堂,改革传统教育模式 |
| 7.5 吴汝纶德育思想的现代转化 |
| 7.5.1 吴汝纶德育思想现代转化的必要性和可能性 |
| 7.5.2 吴汝纶德育思想现代转化的理论支撑 |
| 7.5.3 吴汝纶德育思想现代转化的路径分析 |
| 7.6 本章小结 |
| 8 结论及展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 一、专着 |
| 二、期刊 |
| 三、学位论文 |
| 四、外文着作、译着、论文及期刊 |
| 附录一：吴汝纶年谱 |
| 附录二：吴氏家训(摘录) |
| 附录三：论及吴汝纶及其着述的着作 |
| 附录四：吴汝纶诠释、点勘、评注的经书、史书、诗集等 |
| 附录五：学堂章程 |
| 附录六：攻读博士学位期间发表的论文、参与项目及获奖情况 |
（9）新时代学生思想政治教育方法整体建构研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究重点与难点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| 六、研究创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 新时代学生思想政治教育方法整体建构的概念界定 |
| 一、新时代的理论阐释 |
| (一) 新时代的科学界定 |
| (二) 新时代对学生思想政治教育方法创新的要求 |
| 二、学生思想政治教育方法的科学内涵 |
| (一) 思想政治教育方法的概念界定 |
| (二) 学生思想政治教育方法的含义 |
| (三) 学生思想政治教育方法的特质 |
| 三、新时代学生思想政治教育方法整体建构的概念指向 |
| (一) 新时代学生思想政治教育方法整体建构的科学含义 |
| (二) 新时代学生思想政治教育方法整体建构的具体指向 |
| 第二章 整体建构视野中学生思想政治教育方法现状分析 |
| 一、整体建构视野中学生思想政治教育方法现状梳理 |
| (一) 整体建构视野中小学生思想政治教育方法现状考察 |
| (二) 整体建构视野中初中生思想政治教育方法现状把握 |
| (三) 整体建构视野中高中生思想政治教育方法现状解读 |
| (四) 整体建构视野中大学生思想政治教育方法现状梳理 |
| 二、整体建构视野中学生思想政治教育方法存在的问题分析 |
| (一) 整体建构视野中学生思想政治教育方法存在的总体问题 |
| (二) 整体建构视野中学生思想政治教育方法存在的学段问题 |
| 三、整体建构视野中学生思想政治教育方法问题的归因分析 |
| (一) 整体建构视野中学生思想政治教育方法问题的总体归因 |
| (二) 整体建构视野中学生思想政治教育方法问题的学段归因 |
| 第三章 新时代学生思想政治教育方法整体建构的经验借鉴 |
| 一、中国古代传统思想政治教育方法概览 |
| (一) 注重自我教育的方法 |
| (二) 注重家庭教育的方法 |
| (三) 注重社会教化的方法 |
| 二、当代西方国家思想政治教育方法概览 |
| (一) 道德认知发展方法 |
| (二) 社会学习方法 |
| (三) 隐性教育方法 |
| (四) 价值澄清方法 |
| (五) 政治社会化方法 |
| (六) 潜能激发方法 |
| (七) 心理治疗方法 |
| 三、对新时代学生思想政治教育方法整体建构的借鉴 |
| (一) 方法的建构要服从特定社会性质的思想政治教育目的 |
| (二) 方法的建构要服从思想政治教育对象的具体特点 |
| (三) 方法的建构要坚持显性与隐性教育方法有机结合 |
| (四) 方法的建构要特别注重自身体系的整体性和协同性 |
| 第四章 新时代学生思想政治教育方法整体建构的宏观思路 |
| 一、新时代学生思想政治教育方法整体建构的理论依据 |
| (一) 以马克思主义哲学理论为指导 |
| (二) 借鉴德育学、心理学的有关理论 |
| (三) 运用系统科学的有关成果 |
| (四) 遵循思想政治教育方法的理论 |
| 二、新时代学生思想政治教育方法整体建构的基本原则 |
| (一) 整体性与层次性相结合原则 |
| (二) 科学性与人文性相结合原则 |
| (三) 传统性与时代性相结合原则 |
| (四) 生活化与规范化相结合原则 |
| (五) 针对性与规律性相结合原则 |
| 三、新时代学生思想政治教育方法整体建构的基本要求 |
| (一) 基于新时代的基础:整体建构的基本点 |
| (二) 遵循学生成长规律:整体建构的着眼点 |
| (三) 做好学段层次衔接:整体建构的根本点 |
| (四) 主渠道与主阵地协同:整体建构的关键点 |
| 第五章 新时代学生思想政治教育方法整体构建的具体呈现 |
| 一、小学阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
| (一) 小学阶段思想政治教育课程的教育方法 |
| (二) 小学阶段日常思想政治教育的主要方法 |
| (三) 小学阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
| 二、初中阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
| (一) 初中阶段思想政治教育课程的教育方法 |
| (二) 初中阶段日常思想政治教育的主要方法 |
| (三) 初中阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
| 三、高中阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
| (一) 高中阶段思想政治教育课程的教育方法 |
| (二) 高中阶段日常思想政治教育的主要方法 |
| (三) 高中阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
| 四、大学阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
| (一) 大学阶段思想政治教育课程的教育方法 |
| (二) 大学阶段日常思想政治教育的主要方法 |
| (三) 大学阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
| 五、推进学生思想政治教育方法具体实施的保障策略 |
| (一) 理念保障:树立大中小学生思想政治教育方法整体化的理念 |
| (二) 承载保障:统筹推进主渠道与主阵地的纵向衔接与横向贯通 |
| (三) 队伍保障:加强大中小学思想政治教育工作队伍的沟通交流 |
| (四) 学术保障:深化新时代学生思想政治教育方法整体建构研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）习近平青年观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据与研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 习近平青年观形成的时代背景与理论资源 |
| 2.1 习近平青年观形成的时代背景 |
| 2.1.1 新时代中国青年的发展现状 |
| 2.1.2 青年是实现中华民族伟大复兴的重要力量 |
| 2.1.3 百年未有之大变局下的机遇与挑战 |
| 2.2 习近平青年观的理论资源 |
| 2.2.1 马克思主义经典作家关于青年的论述 |
| 2.2.2 中国化的马克思主义青年理论 |
| 2.2.3 中国传统文化中的青年发展思想 |
| 第3章 习近平青年观的主要内容 |
| 3.1 习近平论青年教育培养目标 |
| 3.1.1 立德树人是青年培养的根本目标 |
| 3.1.2 提升实践能力是青年培养的重中之重 |
| 3.1.3 脚踏实地艰苦奋斗是青年成才的关键 |
| 3.1.4 促进青年德智体美劳全面发展是最终目标 |
| 3.2 习近平论青年的使命担当 |
| 3.2.1 青年是中国特色社会主义事业的接班人 |
| 3.2.2 青年是实现中国梦的生力军和突击队 |
| 3.2.3 青年是推动创新创造的主要力量 |
| 3.2.4 青年是中外友好交流的民间大使 |
| 3.3 习近平论青年教育内容 |
| 3.3.1 马克思主义的理想信念教育 |
| 3.3.2 社会主义核心价值观教育 |
| 3.3.3 中华优秀传统文化教育 |
| 3.3.4 法治观念教育 |
| 3.4 习近平论青年教育形式 |
| 3.4.1 读书学习的自我教育 |
| 3.4.2 行胜于言的实践教育 |
| 3.4.3 榜样示范的塑造教育 |
| 3.4.4 文化熏陶的感化教育 |
| 3.4.5 家庭内部的亲子教育 |
| 3.5 习近平论青年成长成才 |
| 3.5.1 坚定理想信念:功崇惟志,业广惟勤 |
| 3.5.2 练就过硬本领:学如弓弩,才如箭簇 |
| 3.5.3 勇于创新创造:苟日新,日日新,又日新 |
| 3.5.4 矢志艰苦奋斗:知是行之始,行是知之成 |
| 3.5.5 锤炼高尚品格:从善如登,从恶如崩 |
| 第4章 习近平青年观的基本特征 |
| 4.1 目标上兼具现实性与理想性 |
| 4.1.1 习近平青年观以为党和人民事业发展服务为目标 |
| 4.1.2 习近平青年发展目标的宏观愿景是实现人类自由全面发展 |
| 4.2 内容上兼具继承性与创新性 |
| 4.2.1 习近平青年观与中国共产党已有的青年观一脉相承 |
| 4.2.2 习近平青年观是对中国共产党青年发展思想的创新性发展 |
| 4.3 方法上兼具科学性与实践性 |
| 4.3.1 习近平青年观的方法彰显科学性 |
| 4.3.2 习近平青年观的方法重视实践性 |
| 4.4 形式上兼具普遍性和特殊性 |
| 4.4.1 习近平青年观的实践形式具有普遍性 |
| 4.4.2 习近平青年观的实践形式具有特殊性 |
| 第5章 习近平青年观的时代价值 |
| 5.1 创新了马克思主义青年理论 |
| 5.1.1 拓宽了青年教育的内容 |
| 5.1.2 完善了青年培养的体系 |
| 5.1.3 凸显了青年成才的目标 |
| 5.2 丰富了中国共产党青年教育思想 |
| 5.2.1 丰富了中国共产党青年思想政治教育理论 |
| 5.2.2 丰沛了中国特色社会主义青年思想 |
| 5.3 为当代青年成长成才提供理论导向 |
| 5.3.1 坚定青年矢志奋斗的信念 |
| 5.3.2 指明青年成长成才的道路 |
| 5.3.3 提供青年成长成才的行动指南 |
| 5.4 为社会主义建设培养合格的接班人 |
| 5.4.1 促进青年健康成长 |
| 5.4.2 保障青年成长成才 |
| 第6章 习近平青年观的践行路径 |
| 6.1 坚持党的领导和共青团的组织协调作用 |
| 6.1.1 加强党对青年的引领和服务 |
| 6.1.2 强化共青团对青年的组织和凝聚 |
| 6.2 充分发挥高校的主阵地作用 |
| 6.2.1 提高思想政治理论课教师素养 |
| 6.2.2 提升思想政治理论课教学效果 |
| 6.3 努力营造良好的家庭氛围 |
| 6.3.1 建设和谐的家庭环境 |
| 6.3.2 深化优良家风的熏染 |
| 6.4 增强青年自身的使命担当意识 |
| 6.4.1 树立国际视野 |
| 6.4.2 确立鸿鹄之志 |
| 6.4.3 涵养自身修为 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间发表学术论文 |
| 致谢 |
四、试论当代教学方法改革的特点与趋势（论文参考文献）
- [1]中国赴海外留学生思想政治教育研究[D]. 王瑶. 吉林大学, 2021(01)
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]中华优秀传统文化融入高校思想政治教育研究[D]. 秦冰馥. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]当代大学生价值观形成研究[D]. 熊龙. 河北大学, 2021(09)
- [6]近代中国教学思想的观念史考察[D]. 王枭. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [7]中国高等院校“课程思政”建设研究[D]. 杨金铎. 吉林大学, 2021(01)
- [8]吴汝纶德育思想研究[D]. 江婷. 西安科技大学, 2021(01)
- [9]新时代学生思想政治教育方法整体建构研究[D]. 吕春宇. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]习近平青年观研究[D]. 李文博. 吉林大学, 2021(01)