一、网络远程教育实践呼唤理论创新和指导（论文文献综述）
陈洁[1]（2021）在《基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例》文中研究表明随着智能教育时代的到来,以发展学生计算思维为导向的编程教育受到前所未有的重视。计算思维也逐渐被确立为继阅读、写作和算术等能力之后的第四种能力,是所有人都可以学习并掌握的一种认识世界、解决问题的思维方式。世界各国也纷纷制定了儿童编程教育相关的政策与措施。然而,虽然有一系列的编程教育相关文件政策,我国编程教育却仍处于起步发展阶段,相关的课程标准制定、课程建设、教材研发等都还存在资源的短缺,特别是针对实体编程开展的相关课程研究更是少之又少。因此,以计算思维培养为目标,设计开发小学生实体编程课程并进行实践应用具有一定理论意义和实践价值。编程教育作为培养学生计算思维的载体,其课程开发的重要性不言而喻。在此背景下,本文围绕三个主要的研究问题展开:一是“计算思维”的教学形式、教学模式、评估方式有哪些?二是对于适合小学生学习且面向计算思维发展的实体编程课程,应该如何设计与开发?三是所开发的课程应用在课堂教学中将会产生怎样的效果,是否能够促进学习者计算思维的发展?本研究采用了文献研究法、实验研究法、问卷调查法、访谈法对面向计算思维发展的小学实体编程课程设计与开发进行研究。通过文献分析法,对计算思维及编程教育的研究现状进行梳理,明确计算思维的教学形式及教学策略、计算思维的评估方法以及小学阶段的计算思维特点、小学阶段的编程教育课程的特点,作为课程开发的理论依据。针对目前实体编程的课程及实证研究匮乏的问题,本研究基于计算思维的五要素——算法思维、分解、抽象、概括、评估,对小学实体编程课程教学目标、内容、策略、资源及评价等方面进行设计,构建了基于计算思维的小学实体编程课程培养框架,并设计开发了小学Matatalab玛塔实体编程机器人初阶课程。最后通过实验研究法将所设计开发的课程运用于实践教学中,验证课程的可行性及有效性。通过问卷调查法和访谈法等方式对课程进行评估,获取教师及学生的反馈意见,根据评估反馈完善课程设计方案及对课程开发与授课过程进行总结反思,为学校及研究人员提供实体编程教育课程开发的思路及指导策略。
李青[2]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中进行了进一步梳理非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
罗艺[3]（2021）在《大学生信息素养及其教育支持研究》文中进行了进一步梳理人工智能、5G等信息技术的快速发展,助力社会知识体系的不断解构与重塑。作为高等教育体系的重要组成部分,大学生这一群体的素养需求与结构面临新的变革契机。信息素养成为技术变革背景下大学生社会化发展的重要衡量指标。《布拉格宣言》、《亚历山大宣言》等国际性纲要文件彰显着信息素养的时代意义,并将信息素养纳入系统的教育计划之中,无容置疑凸显了信息素养在教育人才培养中的重要战略地位。目前,我国大学生网络话语失范、信息安全意识薄弱等现象频现,其在应对技术变革层面胜任力明显不足。为此,本研究尝试在信息时代背景下探究大学生信息素养的相关议题。参照美国、欧盟等陆续推出的高等教育信息素养标准,本研究较为认同信息素养即能力这一概念,并将大学生信息素养界定为大学生发展中所应该具备的信息理解、选择、运用、评价、反思、创造能力。基于对境脉理论和学习者特征理论的大学生信息素养教育理论视角,本文从个人因素和外部环境两个教育支持维度来分析大学生信息素养的实际状况、困境表征及教育支持路径。首先,综合运用了文献研究、问卷调查、访谈调研、教育比较、案例研究等研究方法,设计和验证了大学生信息素养测量指标体系,对我国东、中、西部地区六个省份12所大学近2400名大学生进行问卷调查,并进而对60余名大学教师、辅导员、管理人员和大学生进行深度访谈。其次,结合大学生信息素养构成和教育支持的相关维度,构建信息素养与教育支持间的结构方程模型,在此基础上提出大学生信息素养教育支持体系的实施构想,注重将质性研究和量化研究相结合,力求在分析问题时使得两者互为补充、相互验证。研究发现,在信息素养现状方面,我国大学生信息素养还存在较大的提升空间且教育成效不显着,具体存在的六个方面能力不足,主要体现在:大学生受信息影响大但规范意识较弱;大学生信息依赖性强但选择能力较弱;大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱;大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱;大学生信息反思意识不强且反思行为较少;大学生信息创造能力不足且缺乏主动性等。在信息素养影响因素方面,研究者进一步分析提出个人特质和外部环境两大教育支持影响因素,个人特质具体是指信息行为极易受到个人特质影响,且不易受大学教育影响而转变;外部环境则囊括大学、网络、社会三方,主要面临以下现实问题:大学对大学生信息素养教育不足;专业师资缺乏;相应教育项目和举措不完善;信息素养教育的重要性未在网络环境中得到充分重视;缺乏系统性成效评估体制机制;社会环境对大学生信息素养教育尚未形成良好的氛围等。基于以上发现,归纳得出大学生信息素养教育的四项实然困境:其一,大学生信息素养教育支持理念滞后;其二,大学生信息素养教育专业化不足;其三,大学生信息素养教育多元主体缺失;其四,大学生信息素养政策大学供给匮乏。立足现状和问题,本研究提出大学生信息素养的教育支持三个原则构想,分别为“教育模式的个性化与精准化原则”、“教育环境的专业化与规范化原则”、“教育环境的系统化与长效性原则”,同时从大学生个体、大学本身、政府和社会等多元主体出发,遵循微观到宏观、外促到到内生、泛化到专业、单主体到全育人的基本思路,提出构建“以内生为核心、大学为重点、网络为依托、全社会共同参与”四位一体的大学生信息素养教育支持体系,并在此基础上构想四条实施路径,以期能为大学生信息素养教育支持的政策制定和管理机制创新提供价值参考。
黄肖杰[4]（2021）在《基于可视化编程的计算思维培养模式构建与应用 ——以“Blockly创意趣味编程”课程为例》文中研究说明计算思维（Computational Thinking）培养已成为高校大学生综合素质教育和高校质量工程建设的重要工作。然而不少高校的计算思维能力培养仅停留在计算机知识和操作技能的培养层面上,未能深入到计算思维的问题解决方式方法的培养上来。笔者针对目前如何将计算机知识与计算思维培养有效融合的问题,试图构建基于可视化编程的计算思维培养模式并应用于实践加以解决,以期为指导教师开展计算思维教学实践提供教学参考,为计算思维培养模式研究注入新的动力。本研究主要运用了实验研究法和行动研究法,具体研究内容如下:（1）模式构建:分析了可视化编程的特点、计算思维培养模式的结构要素和大学计算思维课程体系,构建了基于可视化编程的计算思维培养模式,包含课程培养目标、课程培养内容、教学培养实施和课程培养评价四方面;并且基于计算思维相关内容研究以及已有计算思维教学模式和模型的启示,并在混合式学习理论、“做中学”理论、体验式游戏学习理论、认知信息加工理论和情境学习理论的指导下,对该模式的四方面进行详细解析。（2）模式应用:以该模式为指导开设了“Blockly创意趣味编程”计算思维线上课程;选取了兰州大学和西北民族大学选学“Blockly创意趣味编程”课程的132名本科生为研究对象,在该模式的指导下,开展了为期一学期的线上教学行动研究和实验研究。（3）模式应用效果评价:采用调查和成绩综合的方式对学生学习过程中产生的过程性、总结性数据进行了收集,从大学生的创造力、算法思维、批判思维、问题解决、协作思维五个方面对学习者的计算思维能力进行分析;结果表明,该模式对学习者的创造力、算法思维、批判思维、问题解决和协作思维等方面均有积极影响,并且学生的课程评价和学习满意度较好,这说明基于可视化编程的计算思维培养模式能够培养学生的计算思维能力和激发学生计算思维学习的热情。
郭东坡[5]（2021）在《数字教育资源众包的理论与实践研究》文中研究说明随着在线教育的持续发展,尤其是在后疫情时代,对数字教育资源的质量和服务提出了更高的要求,但是目前的数字教育资源现状还不能满足学习者学习活动的需求,尤其是面对互联网中高速增长的数字化资源,如何对大量的网络信息资源进行合理利用和管理是一个值得思考的问题。本文以在线教育环境下的数字教育资源建设为研究主题,把“众包”概念引入到数字教育资源融合、建设和管理中,借鉴布迪厄的社会实践理论,深入探索数字教育资源众包的理论机制,构建数字教育资源众包的生成模型,并在理论探究的基础上,充分利用问卷调查法、访谈法和实证分析法等多种教育研究方法,对构建的模型开展实证研究。通过本文的研究,可以在一定程度上充分利用现有的数字教育资源,并通过众包的形式发挥了群体参与资源建设的优势,有利于满足学习者个性化的需求,同时也有利于提高学生的学习成绩和动机。论文的主要研究内容及创新之处可以概括为以下三个方面:（1）针对数字教育资源出现信息孤岛的问题,本文提出基于数字教育资源众包的资源融合机制。该机制首先构建了数字教育资源众包下的资源集聚框架,包括资源集聚的流程和方式,在资源集聚流程中提出以众包为主导的贡献者参与动力机制、质量保证机制和组织机制。然后,针对数据异构和多样性问题,提出基于众包的知识元标引模型。最后,设计数字教育资源众包下的资源共享过程和调节机制。通过众包参与资源共享,不仅可以提高对已有数字教育资源的利用效率,还可以提高群体参与众包共享资源的积极性。通过对数字教育资源众包平台中资源融合的应用分析,发现能有效激发群体力量参与数字教育资源融合,扩大参与数字教育资源融合的主体。（2）针对数字教育资源在建设过程中出现供给主体同质化、供给模式单一、供给过程缺乏共享和反馈、供给质量效能不高等问题,本文提出基于众包的数字教育资源建设机制。数字教育资源众包建设机制是基于社会实践理论构建的,主要是基于学习者需求,生成具有针对性和目的性的个性化资源;众包建设主体具有多样性,包括但不限于学习者、贡献者、用户等,在建设主体的人群层次上具有可扩展性;众包建设资源对已经存在的数字教育资源具有转化和增值的可能性。通过实验研究表明,学习者利用众包方式建设资源可以提高他们的学习成绩,并增强学习动机。（3）针对众包产生的数字教育资源相对分散,不同知识点之间缺乏明确的前后逻辑关系以及缺乏由学习者主导的数字教育资源管理方法,本文在原有目录式资源管理方法的基础进行了优化,提出了基于地图的数字教育资源众包的资源管理方法,在具体操作步骤上分为四步,选择课程和数据准备、地图的生成、地图的管理和地图可视化。同时也提出在对数字教育资源进行管理的过程中需要遵循的原则。相比于静态的概念图和树状目录式知识组织形式,基于众包的地图个性化呈现知识,能充分利用众包的协作共建、自主演化等优点,强调贡献群体的智慧和力量,优化知识的动态协作构建。实证部分选择了高等教育中的高等数学、数据结构和英语三门课程,实验研究结果表明师生对基于地图的资源管理方式的接受度较高,并提出看法和意见,希望为以后的资源管理提供更好的方式。
丁紫钺[6]（2020）在《人工智能时代的高等教育变革研究》文中认为高等教育改革进入攻坚期,同时人工智能对高等教育的影响也在不断深化。本文研究在这一大背景下高等教育内部诸要素:高等教育教育形式、课程建设与规划、课堂教学形式、师生关系、班级组织与管理等方面的发展与变革;探讨人工智能从国家战略规划走向高等教育实践的过程;寻求新时期高等教育、管理、教学与人工智能技术和社会变迁相适应的改革路径。本文运用引文空间可视化分析软件Cite Space对已有研究相关文献进行总结分析。选取在宁人工智能技术领域相对领先的高校（筛选标准:学校成立了人工智能学院）:南京大学、东南大学、南京航空航天大学、南京理工大学、南京邮电大学作为研究对象,通过访谈调查、现场观察、文献收集整理等方法,研究这些学校人工智能技术应用于教育教学管理等方面的情况,以及高校与人工智能时代相适应的教育教学改革情况。调研发现,高校回应人工智能时代的要求,表现为人才培养领域更加重视学生的数理基础、注重产学研相结合、注重学生创新思维的培养、不断改进课程体系。但即使是这些人工智能技术研究的先进场域,教育管理手段仍然存在碎片化、缺少有机联系的问题,即使是开设人工智能课程的高校课堂,仍然存在教育教学手段单一、教学内容千人一面的现象。本文对未来人工智能可能给高等教育带来的改变焦点做出研判:新型的师生关系、突破学校围墙,班级边界的组织形式、新型的启发式课程与个性化课堂、有机联系的学校管理等等。未来改革方向主要是:学校的教育环境和常态管理智能化,班级以混班制和智慧教室为主;数字课堂中教师由课堂的主导者变为学生的引导者,加强教师数字素养的培训,启用人工智能教师或助教;根据学生自身情况定制专属课程,利用人工智能发现学习盲点与薄弱点进行专项强化;课程体系走向定制化与个性化,研发和使用各种形态的智慧云课堂。
李幸[7]（2020）在《基于设计的STEM+C教学培养小学生计算思维的研究》文中指出计算思维是当前高度信息化智慧时代的重要技能,是K12学习者必不可少的基本技能之一。当前,各发达国家相继把计算思维作为国家人才培养的核心,探索从小学阶段培养计算思维的理论框架和创新课程。我国自2018年1月正式将计算思维作为高中信息技术学科的核心素养,开始重视对计算思维的培养,并逐步向基础教育移步。随着计算思维培养的逐步推进,伴随教学改革的稳健步伐,我国小学传统的单学科教学知识融合不充分、学生被动接受学习的现状已不能适应知识经济时代下融合问题解决能力、创造力等复合能力的计算思维能力的培养。计算思维一般通过信息技术课得以培养,传统的以计算机应用学习为主的小学信息技术课忽略真实生活情境,不重视技术与其他学科内容的融合,计算思维因而失去其解决复杂问题的内核价值。因此,本研究的核心在于探究一种融合多学科知识、重视真实生活情境的培养小学生的复合型计算思维能力的教学框架与模型。本研究围绕三个具体问题开展理论与实证研究,即,一是如何培养小学生的计算思维,探究培养小学生计算思维的理论框架与教学模型;二是如何多元测评小学生的计算思维;三是培养小学生计算思维的效果如何,如何改进和最优化教学。为回答上述问题,本研究主要采用教育设计研究（EDR）范式,运用质性与量性相结合的混合研究法,试图回答以下问题:（1）回答“如何构建培养计算思维的理论框架与教学模型”的问题。研究的理论基础围绕计算思维的理论,包括计算思维的多元定义、系统测评以及培养模型,还围绕多元的基于设计的学习（DBL）模型、STEM+C教育理论以及教学设计框架等开展分析,论证建构基于设计的STEM+C的理论框架与教学模型的可行性与有效性,同时结合小学开展计算思维培养遇到的实际问题进行分析,论证其必要性。基于设计的STEM+C教学框架旨在解决四个核心问题,一是“教学内容是什么”,二是“教师怎么教”,三是“学生怎么学”,四是“学习的结果如何”。理论框架通过环的形式展示,包含四层:第一层为内容层,对应STEM+C学科内容,即学科教学内容为融合科学、技术、工程、数学与计算的跨学科知识;第二层为教学层,即教师如何开展教学,研究采用APT教学框架,考虑多元教学法与策略（P）、技术手段与脚手架（T）以及评价与交互方式（A）;第三层是学生如何开展学习,采用基于设计的学习流程——C5流程;第四层是学习的结果如何。同时,通过对基于设计的STEM+C理论框架进行迭代完善,进一步探讨了培养计算思维的最优化设计。基于设计的STEM+C教学模型雏形是以基于设计的学习（DBL）为基础,融合计算思维实践的新兴教学模型。三轮迭代中对C5学习流程中的APT要素作为迭代完善的核心,通过社会交互与多元评价（A）、多元教学策略与教学法（P）、多元技术手段与脚手架（T）进行迭代完善,从而优化教学。（2）回答“如何评价计算思维”的问题。探究测评计算思维的多维度工具,从而开展能力与技能、认知以及情感的计算思维多元测评工作。计算思维技能采用计算思维测试（CTt）,测评学生的编程计算思维技能;采用Bebras测试,测评学生的一般性的计算思维技能;能力上采用自陈式计算思维量表（CTS）了解学习者自我感知的计算思维能力;计算思维认知结合质性研究方式,采用访谈、焦点小组等质性方法收集数据。情感则通过参与度与自我效能感问卷测评。研究采用经验取样法进行数据收集测评,对学习者在不同情境下的自我感知计算思维能力以及情感维度进行及时的密集型追踪,从而确保数据的真实性、准确性与有效性。同时,利用个案研究更深入了解学习者计算思维能力与相关情感维度。（3）回答“如何最优化计算思维的教学模型并验证其有效性”的问题。研究结合STEM+C学科内容进行课程设计与开发实践,利用教育设计研究方法（EDR）迭代改进教学。研究经过三轮迭代优化,以基于设计的学习为基本学习步骤,优化部分有:增加项目式学习,通过提供学习者项目书支架,帮助学生将整个过程逻辑清晰的串联。在第一个阶段“情境鉴定”,教师鼓励科学探究,设置基于证据的学习问题支架,帮助学习者对问题进行更精准的分解与抽象,还增加了对问题的概括与评估。在设计阶段,对协作学习的角色、协作任务提供更清晰的任务支架,同时教师加强对学生协作设计中STEM+C知识的强化,帮助学习者进一步将STEM+C知识与产品功能、工程设计原理深度联结。在原型制作阶段与迭代完善阶段,针对调试部分,增加了尝试错误与排除错误的试错法,并提供试错支架。在演示阶段,增设了基于量规的评价,确保教师评价、学习者评价过程中深度交互。（4）探究基于设计的STEM+C教学的实施状况与推广效果。在此过程中,利用经验取样法量性研究法结合访谈法、个案研究法等质性研究法深度探究基于设计的STEM+C教学的效果以及改进策略。结论有:一是基于设计的STEM+C教学在自然课堂情境下显着促进学习者的计算思维编程技能与一般性技能,显着促进计算思维能力、参与度与自我效能感。二是利用经验取样法,基于设计的STEM+C学习在不同的阶段有不同的波动,①在设计初期有较大幅度降低,源自于学习者刚开始进行复杂设计的合作,关系具有一定的陌生性,容易产生矛盾冲突,降低效率,伴随教师的积极干预,学习者在后期开始大幅度提升。②虽然在设计与设计演示阶段有一定的回落,但在创造原型阶段迅速回升并在作品交流演示阶段达到最高。三是基于设计的STEM+C教学可帮助小学生缩短在性别上的差距,一开始女生的计算思维显着低于男生,经过学习男生与女生的计算思维基本达到一致。同时,该教学法可帮助缩小学生在初始能力上的差距,学困生得到显着提升,最终基本与学优生持平。四是协作学习在基于设计的STEM+C学习中扮演极其重要的角色。良好的协作是培养计算思维的保障。因此,教师对协作的干预极其重要,提前进行协作技巧的培训、观察小组协作冲突、及时进行协作干预、提供合适的协作与认知支架对开展协作问题解决学习极其重要。本研究的创新之处在于:一是跨学科领域下计算思维培养的教学与学习理论,构建基于设计的STEM+C教学框架与模型,丰富了信息化环境下基础教育领域的教学与学习理论,提供信息化环境下基础教育领域的案例;二是利用经验取样法,精准探究学习者在培养计算思维过程中的波动,并提出干预措施,丰富该研究方法在计算思维以及STEM领域的应用;三是本研究开展基于设计的STEM+C实证研究,探究学习者的计算思维的实施效果,并重点关注性别差异与初始能力对计算思维培养的影响。
杜忠贤[8]（2020）在《人工智能时代的教学变革研究》文中研究指明国务院印发的《新一代人工智能发展规划》中明确提出,“要充分利用智能技术推进教学模式的改革,加速建立交互式学习体系。”由此不难发现,人工智能是促进教育教学智能化发展的有效途径,也是素质教育发展的重要理念。新一轮的课程改革为人工智能与教育的融合发展提供了良好的空间,人工智能赋能课堂革命成为人们备受关注的研究课题。本研究的主要目的是基于对人工智能的基本特征的分析及给教学变革带来意义和影响的基础上,运用访谈法和案例分析法探讨人工智能在教学活动要素方面的变革和生成的新理念,启发人工智能教学应用新思路,促进教育教学的智能化发展。本论文研究的主要内容包括:首先是绪论部分。主要阐述了本论文的选题缘由,对国内外相关研究现状进行分析和梳理,探寻已有研究的不足之处,确定研究的思路和方法。其次是人工智能教学变革的理论基础部分,这部分以教育变革理论、分布式认知理论、技术创新理论为理论基础,探讨人工智能对教学所带来的新影响和新变革。再次是人工智能时代的新教育技术和教学变革的影响的研究,分析人工智能时代智能图像识别、语音识别、大数据分析、深度学习、智能教学机器人等相关技术给教育领域带来的创新,同时对在人工智能发展的时代背景下,教学发生变革的影响进行相关分析和探讨。另外是人工智能的基本特征与意义部分,这部分分析人工智能深度学习、跨界结合、人机协同的基本特征,这就使得人工智能将会对教学产生颠覆式和创新式的影响,同时人工智能为教学提供的技术支持,将有助于促进终身学习教育理念的实现。最后是人工智能时代教学活动要素变革及新理念的生成部分,这部分通过访谈法以系统化的思维方式探讨人工智能从教学目标、教学内容、教学环境、教学评价等方面对教学所带来的新影响和新变革。通过对相关案例的分析和研究,生成了人工智能时代教学变革的新理念。
蒋丹[9]（2020）在《“互联网＋科普”系统演进与模式构建研究》文中研究表明自上世纪90年代中期以来,互联网以“排山倒海”之势重构了科普信息传播渠道、机制和格局,从而为科普事业插上了信息化翅膀。当前,科普信息化工作呈现主体多元化、关系复杂化、渠道途径多样化、功能高级化等新特征,逐渐从“政府主导”向“公众参与”、“多元协同”模式演化,但也面临一系列亟待解决的深层次问题。基于此,本研究从概念和本质界定、形态转变和功能创新、模式构建等角度对“互联网+科普”进行了系统研究,并阐述了实施“互联网+科普”战略的目标、内容和路径。作为创新驱动发展的先导力量,互联网不但带来了发展模式、行业规范和受众需求的根本性变革,而且深度改造了人类社会结构和生存方式。在此背景下,中央政府从国家层面实施“互联网+”战略,旨在推动生产、消费、社会等领域全面信息化,以构筑发展新优势和新动能。“互联网+科普”就是充分利用现代信息技术,依托互联网基础平台、机制与要素,通过对科普理论、技术、制度和组织的全面革新,打造适应新时代需求的新型产品、服务和机制,从而塑造崭新的科普生态体系。由此,科普“互联网+”化实质上是一场从量态到质性的全方位、根本性变革,并呈现开放、大规模、生态化、运行模式颠覆、以人为本等特征。当前,学界对科普功能多样化有了明确认识,可概括为三个趋势:从“表象科学”向“实践科学”演进,从小众化的“真理探索”向事关人类生存、民族兴衰等目标的“国家行为”过渡,从纯粹的“学院科学”向世俗的“生活科学”这一更大场域扩展。由此,当代科普应体现为科学共同体内部交流、面向公众的科技传播、科学对话和政策协商等多种形态,涵盖普及科技知识、增进公众理解科学、促进公众参与科学、培育科学和创新文化、服务科技创新战略等多元化功能。总之,任何只包含某种单一目标的理论或模型都无法适应当代社会需求,必须构建符合“互联网+”时代特征的“社会化大科普”。与传统科普相比较,“社会化大科普”具有四大特征,即“大目标”、“大主体”、“大协作”和“大影响”。“互联网+科普”功能创新必然要求科普形态的转型升级,而技术革新和公民社会建设为之注入了强大动力。一方面,技术融合、功能升级、传播形态聚合、组织合并与产业融合等媒介变革极大扩展了传播的时空界限,信息传播速度、频度、密度呈几何级数增长;另一方面,数字化、网络化生存已成为当代社会主流和前景生活模式,“互联网+”引发生活方式、学习理念、思维方式等一系列革新,“信息化”科普形态呼之欲出。根据系统论观点,科普传播体系是一个基于特定社会准则的统一的有机整体,而非各种要素、模块和线索的简单叠加。进入“互联网+”时代,为适应全球化、信息化以及科技社会一体化融合发展的复杂态势,应在借鉴国外模式的基础上有效整合科普理念、技术、形态、功能等多要素,构建一个能够概括和解释当代实践的科普“整合模式”。这一模式不仅整合了一阶和二阶科学传播,以达到“四科”（弘扬科学精神、传播科学思想、倡导科学方法、普及科学知识）要求,还通过三阶传播实现“两能力”（处理实际问题、参与公共事务）的提升目标,具有整体性、层次性、内在统一高度有序等特征。当前,我国正处在全面建成小康社会的关键时期和攻坚阶段,应全面创新科普理念、策略和服务模式,借助信息技术和手段大幅快速提升我国“互联网+科普”服务能力,促进要素驱动、投资驱动向创新驱动转变,为“两个一百年”、创新驱动发展战略等目标的实现提供强劲动力。首先,“互联网+科普”整合模式构建应采取“开放”、“合作”与“创新”三大原则,使新思维、新技术、新平台成为转型发展的强大驱动力。其次,实施“互联网+科普”战略,应推动从技术、理念到行为的全方位变革,包括五个方面:互联思维、统筹协同、开放分享、需求导向以及优势互补。再次,以科普信息化为核心,全面提升“互联网+科普”服务能力:一是聚焦有效需求丰富科普内容,打造科普服务云平台;二是创新科普表达和传播形式,打造“互联网+科普”传播体系;三是通过集成创新推动信息化与传统科普深度融合;四是运用多元化手段拓宽科普传播渠道,强化科普内容精准推送服务;五是充分运用市场机制创新科普管理与运营模式。综上所述,实施“互联网+科普”战略,就是要借力于建设网络强国的技术创新,围绕改革重点和难点,强化资源、平台、技术、机制等要素的互通共融,构建“泛在、多元、集约、精准、交互”的科普服务新模式。换言之,唯有放眼未来与时俱进,充分挖掘和释放公众和组织的智慧和潜力,才能实现科学普及与科技创新之翼的和谐共振。
樊晓燕[10]（2020）在《智慧教育背景下小学教师信息素养提升策略的研究》文中研究说明信息化社会的发展为人们的生活提供了智能化的设备和产品,也促进了教育领域中智能分析、精准推送的个性化产品的发展。智慧教育作为当前教育信息化发展的最高阶段,为教育发展、教师提高和学生学习带来了新的机遇和挑战,而作为教育发展的重要引导者——教师,需要首先提高自身的信息敏锐性,不断提升信息素养,具备信息化环境下的信息化教学能力,成为能够适应时代发展和教学需求的新一代智慧型教师。本研究运用文献法、问卷调查法和访谈法开展智慧教育背景下小学教师信息素养提升策略的研究,旨在解决以下三方面的问题:一是智慧教育下教师信息素养的发展需要经历怎样的发展阶段?二是当前教师信息素养发展的现状以及有哪些方面的不足?三是如何密切结合智慧教育发展的现实需求,为教师信息素养的发展提供切实可行的策略之道?基于以上的问题,本文首先梳理了小学教师信息素养发展的内涵、原则以及必经阶段,分为关注应用阶段、借鉴学习阶段、融合提升阶段以及创新发展阶段。通过对小学教师信息素养的分析,明确了教师信息化教学能力、信息技术能力和教育技术能力与教师信息素养之间的内在联系和区别。其次,通过调查研究和访谈分析发现小学教师信息素养的发展存在以下的问题:一是教师信息技术与学科教学融合能力不足、存在专业学习和教书育人脱节问题。二是学校缺乏完备的软硬件设施和网络学习交流平台,进而导致学校信息化学习氛围缺失。三是智慧教育宣传措施不够深入具体、培训形式缺乏活力和新意以及网络服务平台建设不完善等问题。最后,基于理论分析和现状调查。本研究提出了促进小学教师信息素养提升的可行策略:一是通过构建一体化培养体系、开展融合新型技术的培训、加强培训资源服务平台建设来促进教师信息素养的体系建设。二是通过构建智慧学习空间、建立教师研修共同体、创设引领智慧生态圈为教师提供信息素养发展的保障体系。三是通过强化教师的信息意识、信息知识、信息能力和信息道德使教师自觉成为信息社会的终身学习者、教学引领者、技术掌握者以及道德坚守者。
二、网络远程教育实践呼唤理论创新和指导（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、网络远程教育实践呼唤理论创新和指导（论文提纲范文）
（1）基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)人工智能理念下编程教育受到前所未有的重视 |
| (二)计算思维是人人都应具备的一种能力 |
| (三)我国面向计算思维发展的编程教育课程资源匮乏 |
| 二、研究综述 |
| (一)计算思维研究综述 |
| (二)编程教育研究综述 |
| (三)综述小结 |
| 三、研究问题、研究内容与研究意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究意义 |
| 四、研究思路、研究方法与创新点 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)创新之处 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)计算思维 |
| (二)编程教育 |
| (三)实体编程/有形编程 |
| 二、课程开发的理论基础 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (二)建造主义学习观 |
| (三)“创中学”理念 |
| 三、本章小结 |
| 第三章 计算思维的教学、评估及课程特点 |
| 一、计算思维教学形式、模式及策略 |
| (一)计算思维教学形式 |
| (二)计算思维教学模式 |
| (三)计算思维教学策略 |
| 二、计算思维评估方法 |
| (一)量表评估 |
| (二)题测评估 |
| (三)作品分析评估 |
| (四)访谈式评估 |
| (五)评估方法小结 |
| 三、基于计算思维发展的小学编程课程特点 |
| (一)小学阶段“计算思维”的特点 |
| (二)小学阶段儿童学习者的特点 |
| (三)小学阶段编程课程的特点 |
| 第四章 小学计算思维实体编程课程设计与开发 |
| 一、教学前期分析 |
| (一)教具分析 |
| (二)教学对象分析 |
| 二、课程教学目标设计 |
| (一)总体目标 |
| (二)具体目标 |
| 三、课程教学策略设计 |
| (一)教学活动进程设计 |
| (二)教学方法选择 |
| 四、课程教学资源设计 |
| (一)教学课件设计 |
| (二)教学参考手册设计 |
| (三)课程操作单/任务单设计 |
| 五、课程教学评价设计 |
| (一)形成性评价 |
| (二)总结性评价 |
| (三)本研究中的评价方案 |
| 六、基于计算思维的小学实体编程课程培养框架 |
| (一)教学理念 |
| (二)教学内容 |
| (三)教学过程 |
| (四)教学策略 |
| 第五章 课程案例的实施与评价 |
| 一、前期分析与准备 |
| (一)学校背景与教学现状 |
| (二)教学对象选择 |
| (三)教学资源准备 |
| 二、教学实施概况 |
| (一)教学整体实施概况 |
| (二)教学前测 |
| (三)课程教学大纲 |
| (四)教学设计案例详述 |
| 三、教学效果评价 |
| (一)访谈交流 |
| (二)观察表现 |
| (三)课堂练习/测验 |
| (四)课后满意度调查问卷 |
| (五)教学效果评价小结 |
| 四、教学反思 |
| (一)教学工具选择要符合学生身心特点 |
| (二)课程设计及教学用语要符合学生身心特点 |
| (三)课程设计要遵循层层递进、自主探究和协作学习相结合的思路 |
| (四)各课程环节时长分配要有合理性,现场控制要注意 |
| (五)教师要给予观察并提供适时指导 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 一、研究主要工作 |
| 二、研究结论 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:计算思维小练习 |
| 附录2:教师访谈 |
| 附录3:学生访谈 |
| 附录4:教学参考手册 |
| 附录5:教学课件PPT |
| 附录6:学生操作单 |
（2）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（3）大学生信息素养及其教育支持研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的缘起 |
| 一、大学生网络话语失范现象频现 |
| 二、大学生网络信息安全意识薄弱 |
| 三、大学生信息素养教育支持缺乏 |
| 第二节 研究价值与意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、信息 |
| 二、素养与素质 |
| 三、大学生信息素养 |
| 四、教育支持 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 信息素养的内涵发展 |
| 一、媒介素养 |
| 二、数据素养 |
| 三、网络素养 |
| 四、信息素养 |
| 五、小结与讨论 |
| 第二节 大学生信息素养的政策文本研究 |
| 一、时代性标杆:《布拉格宣言》和《亚历山大宣言》 |
| 二、高等教育信息素养标准研究 |
| 三、高等教育信息素养政策研究 |
| 四、小结与讨论 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的理论研究 |
| 一、基于境脉理论视角的研究 |
| 二、基于学习者特征理论视角的研究 |
| 三、小结与讨论 |
| 第四节 文献述评与研究框架 |
| 一、国内外已有研究的启示 |
| 二、已有研究的不足 |
| 三、本研究的分析框架 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究思路与设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究路线 |
| 第二节 测量工具编制 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、大学生信息素养的评价指标 |
| 三、大学生信息素养教育支持的评价指标 |
| 第三节 调查数据搜集 |
| 一、问卷预测与检验 |
| 二、正式问卷的施测 |
| 三、调查对象概况 |
| 第四章 大学生信息素养的总体特征分析 |
| 第一节 大学生信息素养的构成表现 |
| 一、大学生信息理解能力 |
| 二、大学生信息选择能力 |
| 三、大学生信息运用能力 |
| 四、大学生信息评价能力 |
| 五、大学生信息反思能力 |
| 六、大学生信息创造能力 |
| 第二节 小结与讨论 |
| 一、大学生受信息影响大但规范意识较弱 |
| 二、大学生信息依赖性强但选择能力较弱 |
| 三、大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱 |
| 四、大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱 |
| 五、大学生信息反思意识不强且反思行为较少 |
| 六、大学生信息创造能力不足且缺乏主动性 |
| 第五章 大学生信息素养的教育支持分析 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的影响因素 |
| 一、个人特质与信息素养教育 |
| 二、外部环境与信息素养教育 |
| 三、讨论:大学生信息素养教育支持维度影响情况 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的困境 |
| 一、信息素养教育支持重视不够 |
| 二、信息素养教育专业化不足 |
| 三、信息素养教育教育支持体制机制不完善 |
| 四、信息素养教育政策大学供给不充分 |
| 第三节 大学生信息素养与教育支持的关系 |
| 一、大学生信息素养与教育支持的互动模型 |
| 二、分析与讨论 |
| 第六章 大学生信息素养教育支持体系的建构 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的基本思路 |
| 一、教育模式从外促到内生 |
| 二、教育环境从泛化到专业 |
| 三、教育主体从单主体到全维度 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的原则构想 |
| 一、教育模式的个性化、精准化原则 |
| 二、教育环境的专业化、规范化原则 |
| 三、教育体系的系统化、长效性原则 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的实施路径构想 |
| 一、以内生为核心,实现大学生信息素养提升的自我支持 |
| 二、以大学为重点,提升大学生信息素养教育专业化水平 |
| 三、以网络为依托,优化大学生信息素养教育支持体制机制 |
| 四、全社会共同参与,构建大学生信息素养教育治理生态圈 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）基于可视化编程的计算思维培养模式构建与应用 ——以“Blockly创意趣味编程”课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息时代呼唤计算思维的培养 |
| 1.1.2 高等教育的计算思维培养处于探索阶段 |
| 1.1.3 可视化编程工具为计算思维培养提供新思路 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究思路与论文结构 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 论文结构 |
| 第二章 相关概念及文献综述 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 计算思维 |
| 2.1.2 可视化编程 |
| 2.1.3 计算思维培养模式 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 计算思维相关研究 |
| 2.2.2 基于可视化编程的计算思维研究现状 |
| 2.2.3 对已有研究的述评 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 混合式学习理论 |
| 3.2 “做中学”理论 |
| 3.3 体验式游戏学习理论 |
| 3.4 认知信息加工理论 |
| 3.5 情境学习理论 |
| 第四章 基于可视化编程的计算思维培养模式构建 |
| 4.1 模式构建概述 |
| 4.2 相关理论对模式构建的指导 |
| 4.3 已有计算思维教学模式和模型的启发 |
| 4.3.1 基于可视化编程的计算思维培养模式 |
| 4.3.2 技术促进思维发展的计算思维教学程序 |
| 4.3.3 基于“体验学习圈”的计算思维培养模型 |
| 4.4 模式构建 |
| 4.4.1 课程培养目标 |
| 4.4.2 课程培养内容 |
| 4.4.3 教学培养实施 |
| 4.4.4 课程培养评价 |
| 第五章 基于可视化编程的计算思维培养模式应用 |
| 5.1 “Blockly创意趣味编程”课程培养目标 |
| 5.2 “Blockly创意趣味编程”课程培养内容 |
| 5.2.1 课程大纲 |
| 5.2.2 课程内容 |
| 5.2.3 课程考核 |
| 5.3 “Blockly创意趣味编程”教学培养实施 |
| 5.3.1 教学模型和学习流程 |
| 5.3.2 实现条件 |
| 5.4 “Blockly创意趣味编程”课程培养评价 |
| 5.4.1 评价内容及方法 |
| 5.4.2 计算思维能力变化分析 |
| 5.4.3 课程满意度调查分析 |
| 5.4.4 课程期末成绩分析 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究的创新点 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）数字教育资源众包的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 提出问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.1.3 研究目标 |
| 1.1.4 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 数字教育资源融合的相关研究 |
| 1.2.2 数字教育资源建设的相关研究 |
| 1.2.3 数字教育资源管理的相关研究 |
| 1.3 研究方法与技术路线 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 1.4 研究创新 |
| 1.5 文章结构 |
| 第2章 数字教育资源众包的理论基础 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 数字教育资源的演化分析 |
| 2.2.1 数字教育资源的概念 |
| 2.2.2 数字教育资源的特征 |
| 2.2.3 数字教育资源的演化 |
| 2.3 数字教育资源众包的研究 |
| 2.3.1 数字教育资源众包的概念 |
| 2.3.2 数字教育资源众包的策略 |
| 2.3.3 数字教育资源众包的动机 |
| 2.4 数字教育资源众包的理论基础 |
| 2.4.1 建构主义理论 |
| 2.4.2 社会交换理论 |
| 2.4.3 社会实践理论 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 基于数字教育资源众包的资源融合机制研究 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 数字教育资源众包下的融合目标与原则 |
| 3.2.1 数字教育资源融合目标 |
| 3.2.2 数字教育资源融合原则 |
| 3.3 数字教育资源众包下的资源集聚 |
| 3.3.1 数字教育资源集聚流程 |
| 3.3.2 数字教育资源集聚方式 |
| 3.3.3 数字教育资源集聚策略 |
| 3.4 数字教育资源众包下的资源共享 |
| 3.4.1 数字教育资源共享过程 |
| 3.4.2 数字教育资源共享调节 |
| 3.4.3 数字教育资源共享激励 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 基于数字教育资源众包的资源建设机制研究 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 数字教育资源众包建设机制的提出 |
| 4.2.1 数字教育资源众包建设的相关文献综述 |
| 4.2.2 基于社会实践理论生成数字教育资源众包建设的动因 |
| 4.2.3 基于社会实践理论生成数字教育资源众包建设的基础 |
| 4.3 数字教育资源众包建设机制的构建 |
| 4.3.1 数字教育资源众包建设机制的构建过程 |
| 4.3.2 数字教育资源众包建设机制的构成要素 |
| 4.3.3 数字教育资源众包建设机制的主要特征 |
| 4.4 基于数字教育资源众包的资源二次开发 |
| 4.4.1 数字教育资源二次开发的内涵与必要性 |
| 4.4.2 数字教育资源二次开发的挑战与策略 |
| 4.4.3 数字教育资源二次开发的分析框架 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 基于地图的数字教育资源众包的资源管理机制研究 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 数字教育资源的管理过程 |
| 5.2.1 资源管理一般过程 |
| 5.2.2 数字教育资源管理过程分析 |
| 5.2.3 数字教育资源管理应用的影响因素 |
| 5.3 基于地图的数字教育资源众包的资源管理模型构建 |
| 5.3.1 选择课程和数据准备 |
| 5.3.2 地图的生成 |
| 5.3.3 地图的管理 |
| 5.3.4 地图可视化 |
| 5.4 基于地图的数字教育资源众包的资源管理模型构建原则 |
| 5.4.1 以学习者为中心和匹配相结合原则 |
| 5.4.2 以呈现可视化和创新性相结合原则 |
| 5.4.3 以符合教育规律和易用性结合原则 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 数字教育资源众包的技术验证与应用 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 数字教育资源众包的系统开发 |
| 6.2.1 数字教育资源众包系统概述 |
| 6.2.2 数字教育资源众包平台的功能 |
| 6.2.3 数字教育资源众包系统与现有系统工具的集成分析 |
| 6.3 基于数字教育资源众包的资源融合应用分析 |
| 6.3.1 数字教育资源众包下的资源集聚 |
| 6.3.2 数字教育资源众包下的资源共享 |
| 6.3.3 数字教育资源众包下的初步效果 |
| 6.4 基于数字教育资源众包的资源建设实证研究 |
| 6.4.1 研究设计 |
| 6.4.2 研究步骤 |
| 6.4.3 研究工具 |
| 6.4.4 数据分析与结果 |
| 6.4.5 研究结果的分析 |
| 6.5 基于地图的数字教育资源众包的资源管理实证研究 |
| 6.5.1 研究设计 |
| 6.5.2 研究假设 |
| 6.5.3 数据分析 |
| 6.5.4 研究结论 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 基于TAM模型的初中生的技术接受度问卷调查 |
| 附录2 基于ARCS模型的初中生的学习动机问卷调查 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（6）人工智能时代的高等教育变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 历史缘起与现实所需:“智能”成为新时代特征 |
| 1.1.2 政策支持与国家计划:“智能教育”影响凸显 |
| 1.1.3 时代呼唤与机械革命:“智慧学习”诞生与变革 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 境外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容和拟解决的主要问题 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 人工智能与高等教育变革缘起 |
| 2.1 “人工智能+教育”构想 |
| 2.1.1 人工智能发展过程简述 |
| 2.1.2 人工智能与教育的结合 |
| 2.2 人工智能与教育变革理论基础 |
| 2.2.1 数据科学理论 |
| 2.2.2 教育变革理论 |
| 2.2.3 教育机会均等理论 |
| 2.3 “智慧教育”形成过程解读 |
| 第三章 人工智能与高等教育融合发展现状调查 |
| 3.1 研究设计陈述 |
| 3.1.1 研究背景交代 |
| 3.1.2 研究方法说明 |
| 3.2 研究结果分析 |
| 3.2.1 智能教学设备 |
| 3.2.2 智慧教育产品 |
| 3.2.3 利用人工智能变革高等教育的期望 |
| 3.3 研究讨论思辨 |
| 3.3.1 归因分析 |
| 3.3.2 效度与伦理 |
| 第四章 人工智能促进高等教育变革 |
| 4.1 人工智能促进教育的基本组织变革:学校与班级 |
| 4.1.1 未来学校的基本特点之变 |
| 4.1.2 未来学校的组织形态之变 |
| 4.1.3 未来学校的教育环境之变 |
| 4.1.4 未来学校的常态管理之变 |
| 4.1.5 未来班级的结构要素之变 |
| 4.1.6 未来班级的形态模式之变 |
| 4.2 人工智能促进教育的基本角色变革:教师与学生 |
| 4.2.1 智能时代的教师类型之变 |
| 4.2.2 智能时代的教师发展之变 |
| 4.2.3 智能时代的教师素养之变 |
| 4.2.4 智能时代的教师角色之变 |
| 4.2.5 智能时代的学生思维之变 |
| 4.2.6 智能时代的学生能力之变 |
| 4.2.7 智能时代的学生素质之变 |
| 4.2.8 智能时代的学习模式之变 |
| 4.3 人工智能促进教育的基本活动变革:课程与课堂 |
| 4.3.1 人工智能对传统课程体系的影响 |
| 4.3.2 智能时代对课程体系的新要求 |
| 4.3.3 人工智能促进课堂教学空间组合自由化 |
| 4.3.4 智慧云课堂的实践前景 |
| 第五章 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究创新 |
| 5.3 研究不足 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录3 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
| 致谢 |
（7）基于设计的STEM+C教学培养小学生计算思维的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代呼唤:培养小学生计算思维能力是时代发展的呼唤 |
| 1.1.2 改革诉求:STEM融合教学培养计算思维是小学教育改革的深度诉求 |
| 1.1.3 现实困境:培养计算思维的使命与现状间的矛盾 |
| 1.2 研究问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论价值:丰富STEM教育计算思维培养的教学与学习理论 |
| 1.3.2 应用价值:指导教师开展STEM教学,促进培养小学生的计算思维能力 |
| 1.4 关键概念界定 |
| 1.4.1 计算思维 |
| 1.4.2 基于设计的STEM+C教学 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 整体研究范式:教育设计研究(EDR) |
| 1.5.2 量性数据采样方法:经验取样法(ESM) |
| 1.5.3 质性研究方法:个案研究法 |
| 1.6 研究思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 计算思维的文献综述 |
| 2.1.1 计算思维定义的历史发展脉络 |
| 2.1.2 计算思维定义的多元理解 |
| 2.1.3 计算思维的多维测评 |
| 2.2 STEM+C的文献综述 |
| 2.2.1 STEM+C文献综述 |
| 2.2.2 STEM+C教学培养计算思维的框架与模型文献综述 |
| 2.3 基于设计的学习——C~5学习模型的文献综述 |
| 2.3.1 C~5模型的理论基础基于设计的学习(DBL) |
| 2.3.2 C~5模型的理论模型基础——基于设计的学习模型 |
| 2.4 APT教学框架的文献综述 |
| 2.4.1 Koehler与Mishra提出的TPACK教学框架 |
| 2.4.2 Kirschner教授提出的PST教学框架 |
| 2.4.3 张屹教授提出的APT教学框架 |
| 2.5 启示与小结 |
| 2.5.1 计算思维的定义启示与小结 |
| 2.5.2 计算思维的测评启示与小结 |
| 2.5.3 STEM+C培养计算思维的框架与模型启示与小结 |
| 第3章 研究设计与工具 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 测验工具的选择 |
| 3.2.1 计算思维能力与技能测评 |
| 3.2.2 计算思维认知过程测评 |
| 3.2.3 计算思维相关情感测评 |
| 3.3 研究的信度与效度 |
| 3.3.1 研究信度 |
| 3.3.2 研究效度 |
| 第4章 基于设计的STEM+C教学理论框架与模型构建 |
| 4.1 基于设计的STEM+C教学理论框架雏形的构建 |
| 4.2 STEM+C学科内容要素——内容层 |
| 4.2.1 学科要素——数学(M) |
| 4.2.2 学科要素—科学(S)与工程(E) |
| 4.2.3 学科要素——技术(T)与计算(C) |
| 4.2.4 学科要素——STEM+C跨学科融合概念 |
| 4.3 基于APT教学框架的教师教学设计要素—教学层 |
| 4.4 基于C5学习模型的学生学习流程——学习层 |
| 4.5 基于设计的教学模型:C~5与APT的融合 |
| 4.5.1 评价与社会交互(A) |
| 4.5.2 教学法与教学策略(P) |
| 4.5.3 技术与技术环境(T) |
| 4.6 计算思维为核心的学习目标——思维层 |
| 第5章 原型生成第一轮教学《智能鸭棚》 |
| 5.1 第一轮教学《智能鸭棚》研究设计 |
| 5.1.1 研究目的与研究问题 |
| 5.1.2 研究对象 |
| 5.1.3 研究步骤 |
| 5.2 《智能鸭棚》教学前端分析 |
| 5.2.1 学习者特征分析 |
| 5.2.2 学习者初始能力分析 |
| 5.2.3 教学设计培训 |
| 5.2.4 学习目标与内容分析 |
| 5.3 《智能鸭棚》教学设计 |
| 5.3.1 STEM+C学科知识融合设计 |
| 5.3.2 APT教学框架要素的设计 |
| 5.3.3 C~5学习模型过程设计 |
| 5.4 《智能鸭棚》教学具体实施 |
| 5.4.1 模块一:定义“智能鸭棚”问题情境 |
| 5.4.2 模块二:学习编程背景知识 |
| 5.4.3 模块三:头脑风暴设计智能鸭棚 |
| 5.4.4 模块四:算法编程,构建鸭棚原型,迭代完善 |
| 5.4.5 模块五:演示分享,评价反馈 |
| 5.5 第一轮教学《智能鸭棚》数据分析 |
| 5.5.1 量性数据分析 |
| 5.5.2 质性数据分析 |
| 5.6 第一轮教学反思与改进 |
| 5.6.1 C1阶段: 项目支架主导,更清晰分解抽象问题 |
| 5.6.2 C2阶段: 教师引导学习者编程过程中积极试错 |
| 5.6.3 C3阶段: 协作设计中,提供协作支架与设计支架 |
| 5.6.4 C4阶段: 设计转化为产品过程中,明确工程设计限制 |
| 5.6.5 C5阶段: 重视证据,鼓励学习者对作品进行质疑与评估 |
| 第6章 迭代完善—第二轮教学《智慧交通》 |
| 6.1 第二轮教学《智慧交通》研究设计 |
| 6.1.1 研究目的与研究问题 |
| 6.1.2 研究步骤 |
| 6.2 《智慧交通》学习目标与内容分析 |
| 6.3 《智慧交通》教学迭代设计改进 |
| 6.4 《智慧交通》教学具体实施 |
| 6.4.1 模块一: 定义“智慧交通”问题情境 |
| 6.4.2 模块二: 学习编程背景知识 |
| 6.4.3 模块三: 头脑风暴,动手设计智慧交通 |
| 6.4.4 模块四: 算法编程,构建智慧交通原型 |
| 6.4.5 模块五: 小组演示,评价反馈,分享成果 |
| 6.5 第二轮教学《智慧交通》数据分析 |
| 6.5.1 量性数据分析 |
| 6.5.2 两轮量性数据对比分析 |
| 6.5.3 质性数据分析 |
| 6.6 第二轮教学反思与改进 |
| 6.6.1 C1阶段: 聚焦问题的概括与抽象 |
| 6.6.2 C2阶段: 改进协作策略,增设一对一互助编程策略 |
| 6.6.3 C3阶段: 增设设计汇报反馈课,增加设计实施有效路径 |
| 6.6.4 C3阶段: 引入竞争协作策略,减少“搭便车” |
| 6.6.5 C4阶段: 引入试错自查表,鼓励学生试错 |
| 6.6.6 C5阶段: 增设产品评价量规,完善产品评价标准 |
| 第7章 拓展迁移第三轮教学《植物工厂》 |
| 7.1 第三轮教学《植物工厂》研究设计 |
| 7.1.1 研究目的与研究问题 |
| 7.1.2 研究对象及基本信息 |
| 7.2 《植物工厂》教学前端分析 |
| 7.2.1 学习者特征分析 |
| 7.2.2 学习者初始能力分析 |
| 7.2.3 教学设计培训 |
| 7.2.4 学习目标与内容分析 |
| 7.3 《植物工厂》教学迭代改进设计 |
| 7.3.1 STEM+C内容优化设计 |
| 7.3.2 APT教学优化设计 |
| 7.3.3 C~5学习过程优化设计 |
| 7.4 《植物工厂》教学具体实施 |
| 7.4.1 模块一: 定义真实科学问题情境,确定影响植物正常生长要素 |
| 7.4.2 模块二: 算法编程学习——物联网编程知识 |
| 7.4.3 模块二: 算法编程学习——基于植物工厂情境的物联网编程学习 |
| 7.4.4 模块三: 设计方案,演示评价,迭代完善 |
| 7.4.5 模块四: 创建原型系统,监控调试,迭代完善 |
| 7.4.6 模块五: 交流分享,反馈评价反思 |
| 7.5 第三轮教学《植物工厂》数据分析 |
| 7.5.1 整体单组前后测数据分析 |
| 7.5.2 基于经验取样法的量性数据分析 |
| 7.5.3 个案研究质性数据分析 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究局限 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）人工智能时代的教学变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)人工智能时代呈现出“智能化”的显着特征 |
| (二)人工智能对教育领域产生的潜移默化的影响 |
| (三)人工智能时代呼唤技术变革教育 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 五、概念界定 |
| (一)智能 |
| (二)人工智能 |
| (三)教学的概念界定 |
| 六、创新之处 |
| 第二章 人工智能时代教学变革的理论基础 |
| 一、教育变革理论 |
| 二、分布式认知理论 |
| 三、技术创新理论 |
| 第三章 人工智能时代的新教育技术与教学变革的影响 |
| 一、人工智能时代的新教育技术 |
| (一)智能图像识别与语音识别技术 |
| (二)大数据分析及深度学习技术 |
| (三)智能教学机器人技术 |
| 二、人工智能时代教学变革的影响 |
| (一)人工智能动摇了传授知识的传统教学根基 |
| (二)人工智能颠覆了教师讲授的传统课堂中心 |
| (三)人工智能翻转了传统课堂的结构与场景 |
| 第四章 人工智能的基本特征及教学变革的意义 |
| 一、人工智能的基本特征 |
| (一)深度学习 |
| (二)跨界融合 |
| (三)人机协同 |
| 二、人工智能时代教学变革的意义 |
| (一)人工智能为实践终身学习理念创造了条件 |
| (二)人工智能为教学变革提供了技术支持 |
| 第五章 人工智能时代教学活动要素的变革及新理念 |
| 一、人工智能时代教学活动要素的变革 |
| (一)教学目标的变革 |
| (二)教学内容的变革 |
| (三)教学环境的变革 |
| (四)教学评价的变革 |
| 二、人工智能时代教学变革的新理念 |
| (一)课堂智慧化 |
| (二)个性化教学 |
| (三)自适应和混合式学习 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）“互联网＋科普”系统演进与模式构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据与意义 |
| (一)选题依据 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外相关研究概述 |
| (一)国内研究概述 |
| (二)国外研究概述 |
| (三)“互联网+科普”理论研究趋势分析 |
| 三、研究目标和主要内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)主要内容 |
| 四、研究方法、思路和创新之处 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| (三)创新之处 |
| 五、基本概念界定 |
| (一)“互联网+”内涵界定 |
| (二)“互联网+”与“+互联网” |
| (三)“互联网+科普”内涵界定 |
| 第一章 信息技术创新与网络科普事业发展 |
| 第一节 我国网络科普事业兴起与发展(1994-2015) |
| 一、互联网革命与科普事业发展的历史进程 |
| 二、网络科普体系形成与发展(1994-2009年) |
| 三、移动网络科普体系构建(2010-2016年) |
| 四、我国网络科普发展存在的差距 |
| 第二节 “互联网+”行动计划及其对科普的影响 |
| 一、“互联网+”行动计划提出的背景 |
| 二、“互联网+”的内在机理 |
| 三、“互联网+”与社会治理模式变革 |
| 四、“互联网+”与科普发展模式转变 |
| 第三节 “互联网+”时代科普需求演变 |
| 一、创新型国家建设战略与科普传播需求 |
| 二、经济发展新常态与“大众创业、万众创新” |
| 三、公众科学素质提升与科普需求转换 |
| 第二章 “互联网+”时代科普系统演变 |
| 第一节 “互联网+”时代科普目标转变 |
| 一、确立“互联网+”时代科普目标的原则 |
| 二、“互联网+科普”构建目标:社会化大科普 |
| 第二节 “互联网+”时代科普形态转变 |
| 一、“互联网+科普”形态:“信息化”科普 |
| 二、“互联网+科普”形态演进的社会动因 |
| 三、“互联网+科普”形态的维度、特征与优势 |
| 第三节 “互联网+”时代科普功能演变 |
| 一、科普与传播的关系演变与启示 |
| 二、科学传播机制变迁与反思 |
| 第三章 “互联网+科普”模式创新与机制构建 |
| 第一节 “互联网+科普”理念重塑 |
| 一、“互联网+科普”理念构建的社会背景 |
| 二、“互联网+科普”理念构建的实践基础 |
| 三、“互联网+科普”理念的核心内容 |
| 第二节 “互联网+科普”系统转换与机制构建 |
| 一、科普传播模式的基本分类 |
| 二、科普传播的结构与模型 |
| 三、科普“整合模式”及其多重任务 |
| 四、科普“整合模式”的运行机制 |
| 第三节 “公众参与科学”模式的构建与检验--以“果壳网”为例 |
| 一、传播内容:有趣与争议并存 |
| 二、被限制的流行:对“果壳网”传播机制的分析 |
| 第四章 “互联网+科普”战略目标与实施路径 |
| 第一节 “互联网+科普”战略目标设定 |
| 一、“互联网+科普”战略目标的确立 |
| 二、“互联网+科普”目标构成 |
| 三、“互联网+科普”战略的实施路径 |
| 第二节 “互联网+科普”资源开发与利用 |
| 一、科普资源的内涵、外延及特征 |
| 二、“互联网+科普”资源平台建设的目标 |
| 三、“互联网+科普”资源平台的技术进路 |
| 四、“互联网+科普”资源平台功能和服务创新 |
| 第三节 “互联网+科普”科普传播机制构建 |
| 一、“互联网+”时代科普媒介转型的目标与原则 |
| 二、“互联网+”时代科普媒介转型策略 |
| 三、“互联网+”时代科普传播体系构建 |
| 第四节 “互联网+科普”管理机制创新 |
| 一、科普政策概念与体系构成 |
| 二、技术进步、组织变革与政府管理制度创新 |
| 三、“互联网+”与科普管理机制创新 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（10）智慧教育背景下小学教师信息素养提升策略的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.信息时代的现实需要 |
| 2.教师专业发展的时代呼唤 |
| 3.自身的专业和研究兴趣 |
| (二)研究的目的与意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于智慧教育的研究 |
| 2.关于教师信息素养的研究 |
| 3.智慧教育背景下教师信息素养的研究 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.智慧教育 |
| 2.信息素养 |
| 3.教师信息素养 |
| (五)研究的理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.泛在学习理论 |
| 3.教师专业发展理论 |
| (六)研究的思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、智慧教育背景下小学教师信息素养的理论阐释 |
| (一)智慧教育背景下小学教师信息素养的内涵 |
| 1.主动发现的信息意识 |
| 2.系统全面的信息知识 |
| 3.动态发展的信息能力 |
| 4.自我约束的信息道德 |
| (二)智慧教育背景下小学教师信息素养的发展阶段 |
| 1.关注应用阶段 |
| 2.借鉴学习阶段 |
| 3.融合提升阶段 |
| 4.创新发展阶段 |
| (三)智慧教育背景下小学教师信息素养提升的原则 |
| 1.分层细化原则 |
| 2.创新应用原则 |
| 3.系统融合原则 |
| 4.动态开放原则 |
| (四)智慧教育背景下小学教师信息素养的基本认识 |
| 1.智慧教育背景下的教师信息化教学能力的增强 |
| 2.智慧教育背景下的教师信息技术能力的发展 |
| 3.智慧教育背景下的教师教育技术能力的提高 |
| 二、智慧教育背景下小学教师信息素养现状的调查分析 |
| (一)调查的设计 |
| 1.调查背景 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查内容 |
| (二)调查的结果 |
| 1.教师信息意识较强但应用意识较弱 |
| 2.教师掌握基本信息知识但缺乏深层次学习 |
| 3.教师具备初步的信息能力但组织能力较差 |
| 4.教师具备相关的信息道德但仍需加强 |
| (三)调查问题的分析 |
| 1.教师层面 |
| 2.学校层面 |
| 3.社会层面 |
| 三、智慧教育背景下小学教师信息素养提升的基本策略 |
| (一)加强教师信息素养的体系建设和培训 |
| 1.构建一体化培养体系 |
| 2.融合新型技术的培训形式 |
| 3.加强培训资源服务平台的建设 |
| (二)强化教师信息素养的保障机制 |
| 1.构建智慧学习空间 |
| 2.建立教师教研共同体 |
| 3.创设引领智慧生态圈 |
| (三)教师提升自身信息素养的途径 |
| 1.强化教师信息意识,成为终身学习者 |
| 2.丰富教师信息知识,成为智慧教学引领者 |
| 3.增强教师信息能力,成为教育技术能力掌握者 |
| 4.加强教师信息道德建设,成为技术发展的坚守者 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 学术成果 |
四、网络远程教育实践呼唤理论创新和指导（论文参考文献）
- [1]基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例[D]. 陈洁. 上海外国语大学, 2021(11)
- [2]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [3]大学生信息素养及其教育支持研究[D]. 罗艺. 华东师范大学, 2021(02)
- [4]基于可视化编程的计算思维培养模式构建与应用 ——以“Blockly创意趣味编程”课程为例[D]. 黄肖杰. 兰州大学, 2021(12)
- [5]数字教育资源众包的理论与实践研究[D]. 郭东坡. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]人工智能时代的高等教育变革研究[D]. 丁紫钺. 南京邮电大学, 2020(02)
- [7]基于设计的STEM+C教学培养小学生计算思维的研究[D]. 李幸. 华中师范大学, 2020(02)
- [8]人工智能时代的教学变革研究[D]. 杜忠贤. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [9]“互联网＋科普”系统演进与模式构建研究[D]. 蒋丹. 南京信息工程大学, 2020(01)
- [10]智慧教育背景下小学教师信息素养提升策略的研究[D]. 樊晓燕. 西南大学, 2020(01)