一、浅谈如何提高大学生英语写作能力（论文文献综述）
张育新,谢奕萱,李小辉[1]（2021）在《基于文献计量学的大学生英语写作研究综述》文中进行了进一步梳理本文检索了近30年Web of Science中大学生英语写作领域的文献,并在文献计量学的理论框架之下进行了梳理,从写作研究、语料库研究和教学研究三个热点方向对其进行具体分析。大学生英语写作领域的研究内容呈现多样化态势,理论与实践相结合,致力于促进大学生英语写作水平的提高。而处在信息化高速发展的时代环境中,研究者应加强对大学生英语写作水平变化的研究,重视对照试验或采用跟踪调查的方法,促进大学生英语写作研究的纵深发展,服务于大学生英语写作技能的提升。
林榆[2]（2021）在《高中生英语写作焦虑、写作自我效能感对英语写作成绩的影响研究》文中研究说明对二语学习者而言,英语写作是书面的语言产出活动,也最能体现学习者的语言运用能力与思维能力。然而,大多数学习者英语写作水平较低,甚至对英语写作产生了明显的焦虑情绪,缺乏信心,使得学习者在英语写作这一项语言技能上难以突破。英语写作焦虑、写作自我效能感是学习者学习情感的重要组成部分,因此,了解高中生英语写作焦虑与写作自我效能感的现状,探究它们对英语写作成绩的影响路径与程度十分必要。本研究采用问卷调查法与统计分析法,以英语写作焦虑测量量表和英语写作自我效能感测量量表作为研究工具,对福州市某中学高二年级262名学生开展调查研究,力图回答以下3个问题:1)高中生英语写作焦虑、写作自我效能感的总体情况如何?2)高中生英语写作焦虑、写作自我效能感与英语写作成绩三者之间的相关性如何?3)高中生英语写作焦虑、写作自我效能感对英语写作成绩产生怎样的影响?结果表明:1)高中生英语写作焦虑总体处于中等水平（m=2.97）,其中回避行为达到高频体验水平（m=3.73）。高中生写作自我效能感总体处于低水平（m=2.37）,其中写作任务效能感（m=2.49）略高于写作技能效能感（m=2.30）。2)高中生英语写作焦虑、写作自我效能感与英语写作成绩两两显着相关。其中英语写作焦虑与英语写作成绩呈显着负相关（R=-0.433,P<0.05）,写作自我效能感与英语写作成绩呈显着正相关（R=0.498,P<0.05）,英语写作焦虑与写作自我效能感呈显着负相关（R=-0.489,P<0.05）。3)高中生英语写作焦虑、写作自我效能感都可以显着预测英语写作成绩,其中英语写作焦虑可以预测18.7%的英语写作成绩,写作自我效能感可以预测24.8%的英语写作成绩。当建立起包含此三者变量的中介模型后,英语写作焦虑对英语写作成绩的直接效应为-0.077,P>0.05,间接效应为-0.0388,P<0.05,说明加入写作自我效能感这一中介变量后,英语写作焦虑只能通过写作自我效能感的完全中介作用来影响英语写作成绩。基于以上研究结果,本研究从缓解英语写作焦虑和提高写作自我效能感两方面提出切实可行的教学建议:中学英语教育者有必要采取个性化鼓励措施,对高焦虑学习者作文中出现的错误给予更多的包容,从而缓解学习者焦虑的情绪;同时注意改变教学模式和评价方式,增加学习者对任务的掌握度,从而提高其写作自我效能感。
王明月,郑琳琳[3]（2021）在《大数据背景下大学生英语写作能力培养的多维度思考与实践》文中研究指明基于大数据背景,互联网快速发展,大量的教学资源在互联网中传递,为大学生英语教学带来了全新的发展契机。当前,大学生英语写作能力面临诸多的问题。在大数据背景下,英语教师针对大学生自身特点,利用互联网,设置了创新型的教学模式,从多维度思考当代大学生英语写作问题,为大学生的英语写作能力进行了全新的评价,从而重新审视大学生英语写作问题。文章详细论述了大数据背景下大学生英语写作能力培养存在的问题,并结合针对各类问题,提出了相对合理的解决策略,希望对当代大学生英语写作能力培养起到一定的帮助。
李雪婷[4]（2020）在《非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示》文中指出“听,说,读,写,翻译”是英语教学的五个主要方面,其中写作是最难掌握的语言技能之一。事实证明,学生的作文中总会出现有各种各样的错误。如何将学生犯下的各种错误系统化,并使之成为学生今后学习的宝贵资源,是学者和英语教师一直关注的问题。因此对于写作错误的整理、归类以及分析错误成因就显得至关重要。本文选取南京邮电大学通达学院非英语专业大一、大二年级英语A班的218名学生作为研究样本,收集了学生英语作文218篇（共计42662个单词）,自建了小型语料库;并以对比分析理论、错误分析理论以及中介语理论为基础,进行了文本分析和数据统计,并结合问卷调查的分析方法,探讨了非英语专业大学生英语写作中出现错误的原因。本文主要回答以下四个研究问题:（1）此次调查中非英语专业大学生在写作文本中出现的常见错误是什么,写作错误与成绩呈何种相关性?（2）不同年级大学生的写作错误差异性是什么?（3）非英语专业大学生在英语作文文本中的写作错误成因是什么?（4）问卷调查中的四个维度（写作态度、写作习惯、写作难点、教师批改方式）与学生英语写作具有什么样的关系?研究表明,在本次调查的大学生英语写作中,就错误量的总体分析而言,两个年级的词汇（wd）错误最多,词形（fm）错误量位居第二,句子（sn）的错误量位居第三。大一、大二英语作文中的错误量与学生的作文成绩之间存在着极高的负相关关系。此外,大二年级在词形（fm）、词汇（wd）、动词短语（vp）、名词短语（np）、搭配（cc）、介词（pp）和副词（ad）这七个维度上的错误量多于大一年级,在其余如句子（sn）、代词（pr）和形容词（aj）这三个维度上,大二年级的错误量少于大一年级。问卷调查显示,绝大部分学生意识到英语写作的重要性,且大部分学生对英语写作很感兴趣,并认为有必要进行一定的写作训练,但是大部分学生觉得英语写作有难度,体现在词汇量不大,语法运用能力不足,句子结构比较单一,中式英语反复出现等。此外,对问卷数据进行分析之后发现,学生写作错误出现的深层原因是由于学生自身不良的写作态度与写作习惯造成了写作的错误,以及学生难以掌握的写作难点导致了写作错误的产生。在本文的最后一章,笔者通过从以上调查中得到的反馈,对英语写作教学提出了相应的建议:（1）教师应增加并强化目标语言的输入,使学生深入了解英汉文化差异,降低母语负迁移的影响;（2）教师要重视语言基础的教学,使学生掌握目标语规则,降低语内迁移的影响;（3）引导学生正确使用交际策略,避免过度使用回避策略;（4）培养学生良好的写作习惯与态度;（5）加强学生英语写作方面的教学指导与训练。此外,笔者建议教师根据不同的错误类型采取不同的教学方式。本文还为大学生提高英语写作能力提供如下建议:养成良好的写作习惯;注意卷面整洁和书写规范;注重英语思维训练;鼓励广泛阅读;加强写作训练,利用批改网批改等。由于研究样本量较少,目标学校单一等,本文以上结论尚有待未来的研究进一步验证。
姜子一[5]（2020）在《产出导向法在高中英语写作分层教学中的应用研究》文中研究指明在全日制高中《英语课程标准》中明确提出:“写是一种书面表达和传达信息的交际能力,培养学生初步写作能力是英语教学目的之一。”但是,就我国的英语写作教学现状来说,课堂大多数是大班额统一教学,学生写作水平参差不齐,认知能力和思维能力也有所不同,很多学生对英语写作缺乏兴趣。教师的教学存在重输入,轻输出的问题,教学方法相对单一,也很少能针对不同层次的学生设计不同的教学目标和任务难度。因此,本研究尝试以产出导向法为教学导向应用于班内写作分层教学中,以最近发展区理论、掌握学习理论和输入输出理论作为理论基础,针对学生的个体差异进行分层次教学,设立不同的教学目标。在产出导向法驱动、促成和评价三个环节的指导下,设计多样的适合于不同层次学生的教学任务,使学生在原有知识基础上增加学习挑战性,并遵循因材施教原则,激发学生对英语学习的积极性,探索学生的潜能,使其得到应有的发展。笔者采用了调查法、测试法以及访谈法,在班内显性分层的环境下,开展产出导向法在高中英语写作中的教学实验,主要研究并解决三个问题:问题一:高中生英语写作的现状如何?问题二:产出导向法指导下的高中英语写作分层教学是否能提高学生的英语写作成绩?问题三:产出导向法应用在高中英语写作分层教学中对哪个层次的学生起到的效果更明显?本研究以黑河市第五中学高一年级8个平行班随机抽取的125人为调查问卷对象,同时选取黑河市第五中学高一（8）班为实验对象,根据实验班前测的写作成绩和设定的教学目标,显性地将学生分为C层次（基础层）、B层次（提高层）和A层次（发展层）三个层次。在显性分层教学过程中采用产出导向法,通过驱动、促成、评价三个环节教学活动逐步完成教学目标。在教学实验后,从实验班中每个层次随机抽取3名学生,共9名学生为访谈对象。用spss软件通过数据对比,分析调查问卷和学生的前、后测写作成绩变化。通过实验研究发现:第一,目前学生对英语写作积极性不高、对英语写作缺乏自信、写作技巧不足、英语写作课堂教学效果不明显,学生态度消极。第二,实验后发现三个层次学生的写作成绩均有明显提高,C层学生的英语写作成绩提高的最为明显,B层学生成绩有明显的提高,而A层次学生的成绩提高幅度较小。第三,将产出导向法应用在高中英语写作分层教学中,各层次学生在写作态度和写作能力等方面均有积极变化,学生对本次教学实验的效果表示肯定。通过以上的发现,说明产出导向法能够有效地运用于高中英语写作分层教学,能够提升不同层次学生的写作兴趣,调动学生英语写作积极性,提高各层次学生的写作成绩。但由于实验样本较少,实验中受写作课时的影响和目前对产出导向法和分层教学相结合的实验案例较少等原因,本研究也存在着不足之处。产出导向法应用在高中英语写作分层教学中,启示教师作为引导者要改善重输入、轻输出的问题,重视学生个体差异性,尊重学生最近发展区,帮助每个层次的学生都有所进步,最终掌握学习。
盛洁[6]（2020）在《初中英语写作教学中小组同伴反馈的有效性研究》文中提出英语写作是学生英语学习的重要组成部分,学生的英语写作水平是衡量其英语综合能力的基本要素,提高学生的写作水平更是培养其英语综合能力的有效途径。然而,当前初中英语教学中写作教学的发展不尽如人意,具体表现如下:传统的教师反馈依然占据初中英语写作教学的主导地位,反馈效果不容乐观,从而导致教师写作教学效果不佳、学生英语写作水平难以提高等诸多问题。针对目前初中英语写作教学的现状和问题,本文尝试探索适合初中生的英语写作反馈方式,基于过程写作教学法和合作学习理论,在初中英语写作课堂中运用小组同伴反馈,以期研究小组同伴反馈在初中英语写作教学中的有效性。本研究旨在探讨以下三个研究问题:（1）在小组同伴反馈下,初中生的英语写作水平能否得到有效提高?（2）初中生对小组同伴反馈的情感态度如何?（3）小组同伴反馈对不同性格初中生的有效程度如何?为了回答上述研究问题,笔者选取J省Z市某中学两个平行班的初中生为研究对象,对照班运用教师反馈,实验班运用小组同伴反馈。实验前在对照班和实验班进行写作前测以保证两个班的写作水平相当,并在实验班发放艾森克人格问卷,旨在了解实验班学生的性格类型。实验后统一对两个班学生进行写作后测,对实验班学生发放小组同伴反馈调查问卷并进行访谈,以检验小组同伴反馈的效果以及学生对小组同伴反馈的情感态度。对实验中收集到的数据运用SPSS19.0和EXCEL进行统计和分析,最终得出以下结论:（1）在小组同伴反馈下,初中生的英语写作水平能得到有效提高。小组同伴反馈不仅能激发学生的写作兴趣和写作积极性,还能扩宽学生的写作思路,通过批改同伴的作文能有效提高自身写作的正确率。（2）初中生在总体上对小组同伴反馈持积极态度。绝大多数学生对小组同伴反馈的接受度和喜爱度较高,并表示希望以后能继续使用。（3）小组同伴反馈对不同性格初中生的有效程度不同。小组同伴反馈对外向型性格和中间型性格的学生的有效程度较高,但对内向型性格学生的有效程度较低。研究结果表明,小组同伴反馈在初中英语写作教学中具有一定的有效性,教学效果优于教师反馈。此外,本研究还针对小组同伴反馈在实施中出现的时间分配、教师角色定位、学生性格差异产生的影响等问题,提出了对初中英语写作教学的相关启示,即教师在小组同伴反馈中应准确定位自己的角色,既要合理分配时间,还要着重关注和帮助内向型学生,努力将小组同伴反馈运用到日常的写作教学中,希望能为广大英语教师在实施小组同伴反馈时提供一些指导与建议。
李靖[7]（2020）在《支架式教学在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究说明作为语言交际的四大基本技能之一,写作能够较为客观地反映学生的语言应用和表达能力。在衡量英语写作能力的众多要素中,复杂性、准确性和流利性占据着重要的位置。高中英语课程标准对高中生的英语写作能力要求越来越高,高考英语试卷书面表达部分的比例和难度也逐步提高,但是我国高中生的英语写作水平却不容乐观。因此,探索行之有效的高中英语写作教学模式以提高高中生的英语写作能力势在必行。为研究支架式教学对高中生英语写作能力和英语写作焦虑的影响,本研究以Z市某高中为实验学校,采用三个维度的测量指标:复杂性、准确性和流利性,辅以调查问卷和访谈,具体研究问题为:（1）支架式教学对高中生英语写作能力（准确性、流利性、复杂性）有何影响?（2）支架式教学对高中生写作焦虑（课堂教学焦虑、构思焦虑、回避行为、自信焦虑）有何影响?在探讨了上述两个问题后,得出了以下结论:第一,在对高中生英语写作能力的影响方面,支架式教学对高中生的英语写作能力（准确性、流畅性和复杂性）有积极影响。支架式教学可以有效提高高中生的英语写作能力,在准确性和流利性方面效果尤为明显。其中,准确性中的无错误T单位数与T单位数比率（EFT/T）和无错的终止性单位中的词数与总词数的比率（WEFT/TW）明显增加,错误数与T单位数比率（E/T）略有增长。流利性中的总词数与无错的终止性单位数的比率（W/EFT）、总词数与终止性单位数的比率（W/T）和总词数与从句数的比率（W/C）都显着提高。而复杂性中的总分句数与终止性单位数的比率（C/T）明显增高,总从属分句数与总分句数的比率（DC/C）没有显着变化。第二,在对高中生英语写作焦虑的影响方面,支架式教学可以有效减少学生的英语写作焦虑。其中,自信焦虑和回避行为下降最为显着,课堂教学焦虑和构思焦虑次之。本研究重点阐述了学生英语写作中三个具体指标的变化和特点,揭示了支架式教学对学生英语写作复杂性、准确性和流利性的影响,指出了支架式教学对学生英语写作焦虑的影响,对当前英语写作课堂的教学具有积极的指导意义。
李纷纷[8]（2020）在《“师生合作评价”对不同水平高中生英语写作影响研究 ——以高一学生应用文写作为例》文中研究表明英语写作作为一项语言输出技能一直处于教学中的基础和核心地位,它能全面反映学生的语言综合运用能力。写作课要求学生在掌握基础语言知识的前提下,充分发挥其能动性,不断提高语言应用能力。但目前高中英语应用文写作教学以及学生的写作成绩并没有达到理想的状态,加上高中生学习时间紧张,班级人数较多,教师批改作业任务量较大,如何快速有效地提高学生的英语写作水平,进而提高其英语能力是迫切需要解决的问题。面对我国的教育现状,文秋芳教授于2016年提出“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment,以下简称TSCA）,师生合作评价有效地解决了产出任务过多、教师评价不及时的问题。虽然很多学者将师生合作评价应用于各高校的教学实践并取得了良好的成效,但师生合作评价对不同水平高中生英语写作是否都具有促进作用以及对他们的影响是否一致还没有明确的答案。本研究以产出导向法和建构主义为理论基础,以高一学生应用文写作为例,探讨师生合作评价对不同水平高中生英语写作的影响,试图探讨三个问题:1)TSCA是否对高、中、低不同水平高中生英语写作都有影响?2)TSCA对高、中、低不同水平高中生英语写作影响是否一致?3)教师和不同水平的高中生对TSCA态度如何?本研究对鲁西南某市一中高一两个平行班学生进行一个学期的写作水平对比实验及观察。主要采用实验法,将两个平行班分为实验班和对照班,在实验班采用师生合作评价教学模式,对照班采用传统教师评价教学模式。为了保证实验结果的准确性,本研究采用定性与定量相结合的方式,运用SPSS定量软件分析数据;运用访谈、形成性评价（成长积分表）等定性方法分析教师和不同水平高中生对TSCA的态度、课堂活动参与度。研究发现:1)TSCA能促进高、中、低不同水平高中生英语写作水平的提升;2)TSCA对高、中、低不同水平高中生英语写作影响不具有一致性,对低水平学生英语写作成绩的促进作用最大,具有显着影响;能显着提高中等水平学生英语写作成绩,但短时间内对高水平学生英语写作几乎没有影响;3)教师和不同水平的高中生对TSCA教学模式持肯定的态度。本研究具有一定的理论意义与教学启示意义。研究再次证明了多元教学评价优于单一教学评价,并丰富了写作评价教学理论;研究论证了师生合作评价更能有效地提高不同水平高中生英语写作水平,为高中分层教学提供理论依据。研究的教学启示为:在实施TSCA的课堂教学中,教师要选择不同水平的写作评价样本,进行分层取样,考虑师生合作评价对不同水平学生差异的影响,根据实际教学将TSCA微调并应用到英语写作教学,推动高中英语写作教学改革。
韩旭[9]（2020）在《基于学习活动观的高中英语教学现状及对策研究》文中进行了进一步梳理2018年发布的《普通高中英语课程标准》（2017版）中首次提出“学习活动观”这一教学理念,学习活动观整合了课程内容六要素,为实施深度教学、落实课程总目标提供了有力保障,也为变革学生的学习方式、提升英语教与学的效果提供了可操作性途径。然而,受实验版课程标准多年的影响,高中英语教学目前依旧以传统教学听、说、读、写分开教学作为主要的教学内容和教学方式,并不能体现出学习活动观所提倡的整体教学思想,所以,探究基于学习活动观的当下高中英语教学现状是具有现实意义的。本研究在建构主义理论、输入假设理论、从“做中学”理论和语篇分析理论的指导下,以吉林省延边州某高中高二年级540名学生和6名英语教师作为研究对象,历时三个月,采用问卷调查法和访谈法,以学生“学”的情况反应教师“教”的情况,重点探究了高中生对于学习活动观的主线“课程内容六要素”中每一要素具体的掌握情况,并结合教师访谈结果,对学生没能较好掌握的课程内容做具体的原因分析,最终提出合理对策。研究结果可以使教师对学生在学习过程中的薄弱环节有更好地掌握,在教学中有的放矢,重点提升学生学习过程中的不足之处,为落实学习活动观所提倡的教学方式、改善高中英语教学现状有重要意义。通过对研究结果的整理,本研究最终形成七条结论:（1）学生对主题语境的理解和认识不足,分不清三大主题语境;（2）学生对语篇知识的掌握有限,对主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点研读能力差;（3）学生对物质文化知识和精神文化知识的掌握量有所欠缺;（4）学生对语言技能中的口语技能有待加强;（5）学生语言技能中写作技能有待提高,表现在词汇量不足、缺乏体裁认知;（6）学生不擅长使用学习策略中的认知策略,学习英语效率低。这些问题的存在反映出学习活动观的确没有得到有效落实,高中英语教学现状有待于改善。鉴于此,提出关于教师的对策:（1）在高中英语课堂上开展基于主题语境英语单元教学;（2）改变对语篇研读的错误认知,采用“what、why、how”方法去研读语篇;（3）充分利用教材,挖掘教材中的文化知识,精心备课,适时为学生补充教材以外的文化知识:（4）改变“口语不重要”这一传统的教学观念,营造语言环境,坚持全英式的教学,激发学生的学习动机、减轻学生的焦虑心理,鼓励学生开口说英语;（5）加大学生的英语词汇的输入量,设立专门的英语写作课,加大学生的英语写作训练量;（6）加强理论指导,优化策略培训教学。提出关于学生的对策:（1）借助多媒体、报刊等主动学习中外优秀的文化知识;（2）努力改正自身不良的英语学习习惯,增强自身认知策略的意识。诚然,因为受时间和条件等因素的限制,本研究依旧存在着非常多不足,尽管如此,本研究基本上达到了研究目的,找到了学生对课程内容六要素薄弱的环节,进而发现学习活动观的落实确实存在不足。并提出了一些对策可为一线教师提供借鉴,加深一线教师对学习活动观的了解,全面改善基于学习活动观的高中英语教学现状。
吴佳莹[10]（2020）在《高中生英语写作中自我修改现状调查研究》文中指出随着课程改革的发展,英语教学越来越注重引导学生自主发现、分析和解决问题,并提出要重视构思、列提纲、修改等写作微技能的培养。英语写作作为一种复杂、循环式的过程性活动,考查了学生的整体书面表达能力与各项写作微技能。其中,自我修改技能的运用贯穿写作的全过程,深刻影响着学生的作文质量与写作技能。然而,目前我国学者在自我修改方面的理论与实践研究均显宽泛和不足,研究内容集中于探究具体的修改策略,且研究对象主要为大学生。因此,探究我国高中生英语写作中自我修改的现状具有重要的理论和现实意义。本研究采用文献研究法、问卷调查法、文本分析法和访谈法调查研究高中生英语写作中自我修改的现状,发现存在的问题,帮助教师指导学生培养自我修改能力。本研究在界定核心概念和梳理国内外相关文献后,综合了现有的理论与实践成果,构建了由自我修改的情感因素、关于自我修改的元认知知识和自我修改行为三个维度组成的英语写作自我修改分析框架。在此基础上,设计了相关研究工具,对上海市一所高中高二年级的110位学生进行了问卷调查,对他们的作文原稿与修改稿进行了分析,并选择具有代表性的调查对象进行了访谈。研究结果显示,在各维度具体特征方面,首先,高中生英语写作自我修改的情感因素总体较积极,且与写作水平相关,各情感因素水平差异较大,但相互影响。其次,高中生关于英语写作自我修改的元认知知识水平总体较高,且与写作水平相关,元认知知识各维度水平差异不大,且相互影响。最后,高中生英语写作自我修改行为的总体特征呈多样化,在原稿与修改稿中表现出的修改行为具有差异性,但英语写作水平对其无明显影响。在三维度间的关系方面,高中生英语写作自我修改的情感因素与元认知知识紧密相关,但自我修改行为与这两个方面相关程度不高。基于以上结果,本研究从平衡情感因素、发展元认知知识、培养自我修改技能、加强过程性写作教学指导与反馈、制定作文题目与评价标准、利用自主学习能力六个方面提出了相关建议。
二、浅谈如何提高大学生英语写作能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈如何提高大学生英语写作能力（论文提纲范文）
（1）基于文献计量学的大学生英语写作研究综述（论文提纲范文）
| 一、研究设计及研究现状 |
| 二、研究内容分析 |
| （一）写作过程研究 |
| （二）语料库研究 |
| （三）教学研究 |
| 三、总结与建议 |
（2）高中生英语写作焦虑、写作自我效能感对英语写作成绩的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 课题背景 |
| 第二节 研究目的及研究意义 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三节 国内外英语写作焦虑研究述评 |
| 第四节 国内外写作自我效能感研究述评 |
| 第五节 国内外英语写作焦虑和写作自我效能感与英语写作成绩研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、英语写作焦虑测量量表 |
| 二、英语写作自我效能感测量量表 |
| 三、SPSS 23.0 |
| 四、AMOS |
| 第四节 研究方法 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、统计分析法 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、理论研究阶段 |
| 二、实证研究阶段 |
| 三、比较分析阶段 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 高中生英语写作焦虑和写作自我效能感的总体情况 |
| 一、高中生英语写作焦虑总体情况 |
| 二、高中生写作自我效能感总体情况 |
| 第二节 高中生英语写作焦虑、写作自我效能感与英语写作成绩的相关性情况 |
| 一、高中生英语写作焦虑、写作自我效能感与英语写作成绩的相关性 |
| 二、高中生英语写作焦虑、写作自我效能感与英语写作成绩的偏相关结果 |
| 第三节 高中生英语写作焦虑、写作自我效能感对英语写作成绩的影响 |
| 一、高中生英语写作焦虑对英语写作成绩的影响 |
| 二、高中生写作自我效能感对英语写作成绩的影响 |
| 三、高中生英语写作焦虑、写作自我效能感对英语写作成绩的影响 |
| 第四节 讨论 |
| 一、高中生英语写作焦虑与写作自我效能感总体情况分析 |
| 二、高中生英语写作焦虑、写作自我效能感与英语写作成绩的相关性分析 |
| 三、高中生英语写作焦虑、写作自我效能感对英语写作成绩的影响分析 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教学建议 |
| 一、缓解写作焦虑,提高英语写作成绩 |
| 二、提高写作自我效能感,提高英语写作成绩 |
| 第三节 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 英语写作自我效能感与英语写作焦虑调查问卷 |
| 致谢 |
（3）大数据背景下大学生英语写作能力培养的多维度思考与实践（论文提纲范文）
| 前言 |
| 一、大数据背景下大学生英语写作能力培养的意义 |
| 二、当前大学生英语写作能力存在问题 |
| （一）大学生英语写作普遍患有“思辨缺乏症” |
| （二）大学生英语写作基本患有“自主学习拖延症” |
| （三）大学生英语写作通常患有“实践能力匮乏症” |
| （四）大学生英语写作多数患有“创新意识落后症” |
| 三、大数据背景下大学生英语写作能力培养的多维度思考及实践应用 |
| （一）积极采用“第二课堂”教学模式，改善学生思辨症状 |
| （二）引入互联网写作平台，提高学生自主学习能力 |
| （三）通过翻转课堂，增加学生英语写作实践机会 |
| （四）应用形成性评价系统，提升学生的英语写作方法 |
| 四、结束语 |
（4）非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 概念界定及研究综述 |
| 2.1 错误概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 关于国内外大学生英语写作的研究综述 |
| 2.3.1 我国大学英语写作的实证性研究回溯 |
| 2.3.2 关于国外英语写作相关研究综述 |
| 2.4 国内外英语写作错误分析的研究综述 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 错误的分类 |
| 2.4.4 错误的层次 |
| 2.4.5 错误产生的原因 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象与研究问题 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 语料库分析法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 语料库检索软件 |
| 3.3.2 统计学分析软件 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 预分析 |
| 3.4.2 数据收集 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究结果分析与讨论 |
| 4.1 写作样本调查结果与讨论 |
| 4.1.1 不同种类错误的总体情况和不同维度的错误分布情况 |
| 4.1.2 两个年级的写作错误差异性比较 |
| 4.1.3 同年级高分组和低分组的写作错误差异性比较 |
| 4.1.4 错误量与作文成绩的相关性分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 英语写作错误的实例分析 |
| 4.2.1 词形层面 |
| 4.2.2 词汇层面 |
| 4.2.3 句子层面 |
| 4.2.4 动词层面 |
| 4.2.5 名词层面 |
| 4.2.6 错误的原因 |
| 4.2.7 小结 |
| 4.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 问卷调查总体分析 |
| 4.3.2 大一、大二问卷调查的显着性差异分析 |
| 4.3.3 问卷的线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 英语写作错误产生的原因分析及教学启示 |
| 5.1 错误成因分析 |
| 5.1.1 文本分析下的错误成因 |
| 5.1.2 问卷调查下的错误成因 |
| 5.1.3 可能导致错误的其他因素 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 重视语言基础学习 |
| 5.2.2 加强英语写作训练 |
| 5.2.3 降低母语负迁移的影响 |
| 5.2.4 培养良好的写作习惯与态度 |
| 5.2.5 正确使用交际策略 |
| 5.2.6 提高大学英语写作教学的其他建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查表 |
| 附录2 写作语言失误分类标注表 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（5）产出导向法在高中英语写作分层教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、英语写作教学的相关研究 |
| (一)英语写作教学的相关定义 |
| (二)国内外英语写作教学的研究 |
| 二、分层教学 |
| (一)分层教学的概念 |
| (二)分层教学的基本特征 |
| 三、产出导向法 |
| (一)产出导向法的定义 |
| (二)产出导向法的发展 |
| (三)产出导向法的语言教学理论体系 |
| (四)产出导向法与英语教学的研究现状 |
| 四、产出导向法在英语写作分层教学中的可行性研究 |
| 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、最近发展区理论 |
| 二、掌握学习理论 |
| 三、输入输出理论 |
| 第四章 实验设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| (一)问卷对象 |
| (二)教学实验对象 |
| (三)访谈对象 |
| 三、研究方法和研究工具 |
| (一)调查法和调查问卷 |
| (二)测试法和测试题 |
| (三)访谈法和访谈提纲 |
| 四、研究步骤 |
| (一)教学实验前 |
| (二)教学环节 |
| (三)课堂教学设计 |
| (四)分层作业 |
| (五)后测数据采集 |
| 本章小结 |
| 第五章 实验数据分析与结果讨论 |
| 一、调查问卷分析 |
| (一)问卷信度分析 |
| (二)问卷效度检验 |
| (三)问卷数据结果分析 |
| 二、成绩分析 |
| (一)各层学生成绩描述性分析 |
| (二)实验班前后测成绩对比分析 |
| (三)前后测成绩人数变化情况 |
| 三、访谈分析 |
| 四、实验结果讨论 |
| (一)问卷结果讨论 |
| (二)写作成绩对比讨论 |
| (三)访谈结果讨论 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、研究发现 |
| (一)研究结论 |
| (二)教学启示 |
| 二、局限性 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 问卷 |
| 附录Ⅱ 实验前测英语写作试题 |
| 附录Ⅲ 实验后测英语写作试题 |
| 附录Ⅳ 高考英语写作评分标准 |
| 附录Ⅴ 学生访谈 |
| 附录Ⅵ 前后测写作成绩 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）初中英语写作教学中小组同伴反馈的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 概论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 初中英语写作的重要性 |
| (二) 初中英语写作教学现状 |
| (三) 在初中英语写作教学中运用同伴反馈的必要性 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 一、反馈 |
| (一) 定义 |
| (二) 反馈的类型 |
| (三) 反馈的作用 |
| 二、同伴反馈 |
| (一) 同伴反馈的定义 |
| (二) 同伴反馈的相关研究 |
| 三、理论基础 |
| (一) 过程写作教学法 |
| (二) 合作学习理论 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一) 艾森克人格问卷(儿童版) |
| (二) 小组同伴反馈调查问卷 |
| (三) 写作测试卷 |
| (四) 访谈提纲 |
| 四、写作教学实验设计 |
| (一) 教学材料 |
| (二) 教学进度 |
| (三) 实验班写作教学步骤 |
| (四) 对照班写作教学步骤 |
| 五、研究过程 |
| (一) 准备阶段 |
| (二) 实验阶段 |
| (三) 收尾阶段 |
| 六、数据收集与分析 |
| 七、本章小结 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 一、在小组同伴反馈下,初中生的英语写作水平能否得到有效提高 |
| (一) 对照班写作成绩提高不显着 |
| (二) 实验班写作成绩提高显着 |
| (三) 对照班和实验班后测写作成绩差异显着 |
| 二、初中生对小组同伴反馈的情感态度 |
| 三、小组同伴反馈对不同性格初中生的有效程度 |
| (一) 情感态度方面 |
| (二) 写作成绩方面 |
| (三) 访谈记录 |
| 四、讨论 |
| (一) 在小组同伴反馈下,初中生的英语写作水平能否得到有效提高 |
| (二) 初中生对小组同伴反馈的情感态度 |
| (三) 小组同伴反馈对不同性格初中生的有效程度 |
| 第五章 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、对初中英语写作教学的启示 |
| 三、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 艾森克人格测试卷EPQ(儿童版) |
| 附录二: 小组同伴反馈调查问卷 |
| 附录三: 前测写作测试卷 |
| 附录四: 后测写作测试卷 |
| 附录五: 小组同伴反馈评价标准表 |
| 附录六: 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表论文情况 |
（7）支架式教学在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、研究框架 |
| 第二章 相关理论及研究述评 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)英语写作能力的界定 |
| (三)英语写作焦虑的界定 |
| 二、相关理论及评述 |
| (一)建构主义教学理论 |
| (二)最近发展区理论 |
| (三)输入假说理论 |
| 三、相关研究 |
| (一)支架式教学的研究现状 |
| (二)英语写作能力的研究现状 |
| (三)英语写作焦虑的研究现状 |
| (四)支架式教学与英语写作教学的研究现状 |
| 四、小结 |
| 第三章 研究设计及实施 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)变量选取 |
| (四)研究方法 |
| 二、实验步骤 |
| (一)实验前进行写作测试和发放调查问卷 |
| (二)支架式教学在实验组的实施 |
| (三)实验后进行写作测试和发放调查问卷 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 一、支架式教学对英语写作能力的影响 |
| (一)支架式教学对高中生英语写作成绩的影响 |
| (二)支架式教学对高中生英语写作能力的影响 |
| 二、支架式教学对学生英语写作焦虑的影响 |
| (一)总体影响 |
| (二)各维度指标影响 |
| 三、讨论 |
| (一)支架式教学对学生英语写作能力的影响分析 |
| (二)支架式教学对学生英语写作焦虑的影响分析 |
| 四、小结 |
| 第五章 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、对英语写作教学的启示 |
| 三、研究局限 |
| 四、研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :高中生英语写作焦虑调查问卷 |
| 附录二 :访谈提纲 |
| 附录三 :前测试卷 |
| 附录四 :后测试卷 |
| 附录五 :作文评分总则 |
| 附录六 :支架式教学在高中英语写作教学中应用的案例的教学内容 |
| 附录七 :关于判断终止性单位(T单位)、从句、词数及语言错误的说明 |
| 附录八 :实验班实验前后写作成绩 |
| 附录九 :对照班实验前后写作成绩 |
| 附录十 :实验班实验前写作样本数据 |
| 附录十一:对照班实验前写作样本数据 |
| 附录十二:实验班实验后写作样本数据 |
| 附录十三:对照班实验后写作样本数据 |
| 附录十四:实验班实验前调查问卷数据 |
| 附录十五:实验班实验后调查问卷数据 |
| 附录十六:对照班实验前调查问卷数据 |
| 附录十七:对照班实验后调查问卷数据 |
| 致谢 |
（8）“师生合作评价”对不同水平高中生英语写作影响研究 ——以高一学生应用文写作为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 选题背景 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 产出导向法 |
| 2.1.2 师生合作评价 |
| 2.1.3 英语写作能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 产出导向法 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.3 高中英语写作教学研究现状 |
| 2.4 国内外写作评价研究现状 |
| 2.4.1 国内相关写作评价研究现状 |
| 2.4.2 国外相关写作评价研究现状 |
| 2.4.3 国内外师生合作评价研究现状 |
| 2.4.4 国内外写作评价研究评述 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 实验对象 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 实验法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 SPSS软件 |
| 3.4.2 前测、后测试卷以及写作评价标准 |
| 3.4.3 成长进步积分表 |
| 3.5 研究步骤 |
| 3.5.1 实验前 |
| 3.5.2 实验中 |
| 3.5.3 实验后 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 实验结果分析与讨论 |
| 4.1.1 实验前测结果分析与讨论 |
| 4.1.2 实验班与对照班实验后结果对比分析与讨论 |
| 4.1.3 实验班前后结果对比分析与讨论 |
| 4.2 访谈结果分析与讨论 |
| 4.2.1 对教师课堂观察访谈结果分析与讨论 |
| 4.2.2 对学生访谈结果分析与讨论 |
| 4.2.3 访谈结果小结 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 本研究的理论启示 |
| 5.2.2 本研究的教学启示 |
| 5.3 研究的不足及未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 前、后测英语试题 |
| 附录2 高考英语作文评分标准 |
| 附录3 成长进步积分表 |
| 附录4 教师教学反思 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 小组汇报PK加分标准 |
| 致谢 |
（9）基于学习活动观的高中英语教学现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外的研究现状 |
| 1.2.1 国外研究动态 |
| 1.2.2 国内研究动态 |
| 1.3 研究目的及其意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 学习活动观 |
| 1.5.2 活动 |
| 1.5.3 语篇教学 |
| 1.5.4 语言技能 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 建构主义理论 |
| 2.2 输入假设理论 |
| 2.3 “从做中学”理论 |
| 2.4 语篇分析理论 |
| 第三章 基于学习活动观的高中英语教学现状 |
| 3.1 研究方案的设计 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.1.3 研究假设 |
| 3.1.4 研究工具 |
| 3.1.5 研究过程 |
| 3.2 现状调查结果 |
| 3.2.1 主题语境教学现状 |
| 3.2.2 语篇知识教学现状 |
| 3.2.3 语言知识教学现状 |
| 3.2.4 文化知识教学现状 |
| 3.2.5 语言技能教学现状 |
| 3.2.6 学习策略教学现状 |
| 第四章 基于学习活动观的高中英语教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 4.1 主题语境教学中的主要问题及产生原因 |
| 4.2 语篇教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 4.3 文化知识教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 4.4 语言技能教学中口语教学存在的主要问题及产生原因 |
| 4.5 语言技能教学中写作教学存在的主要问题及产生原因 |
| 4.6 学习策略教学中存在的主要问题及产生原因 |
| 第五章 基于学习活动观的高中英语教学中存在主要问题的对策研究 |
| 5.1 提高学生对主题语境的理解和认识对策 |
| 5.2 提高学生语篇知识掌握量对策 |
| 5.3 提高学生文化知识掌握量对策 |
| 5.4 提高学生口语技能对策 |
| 5.5 提高学生写作技能对策 |
| 5.6 发展学生运用认知策略能力对策 |
| 第六章 结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 问卷调查之主题语境课标要求 |
| 附录二 问卷调查之语篇知识课标要求 |
| 附录三 问卷调查之语言知识课标要求 |
| 附录四 问卷调查之文化知识课标要求 |
| 附录五 问卷调查之语言技能课标要求 |
| 附录六 问卷调查之学习策略课标要求 |
| 附录七 《基于学习活动观的高中英语教学现状调查问卷》 |
| 附录八 访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）高中生英语写作中自我修改现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、课标对学生的英语写作修改技能提出相关要求 |
| 二、修改直接影响学生的作文质量与写作技能 |
| 三、师生对英语写作自我修改的认知存在偏差 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、写作修改 |
| 二、写作自我修改 |
| 第五节 论文结构 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、过程写作法 |
| 二、元认知理论 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、英语写作修改的相关研究 |
| 二、英语写作自我修改的相关研究 |
| 三、已有研究的启示与不足 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法与工具 |
| 第二节 实施过程 |
| 一、问卷发放与回收 |
| 二、作文文本分析实施过程 |
| 三、访谈实施 |
| 四、数据收集与整理 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 高中生英语写作自我修改的情感因素 |
| 一、情感因素整体情况 |
| 二、态度 |
| 三、焦虑 |
| 四、动机 |
| 五、自信心 |
| 六、同理心 |
| 第二节 高中生关于英语写作自我修改的元认知知识 |
| 一、元认知知识整体情况 |
| 二、关于自我的元认知知识 |
| 三、关于任务的元认知知识 |
| 四、关于策略的元认知知识 |
| 第三节 高中生英语写作的自我修改行为 |
| 一、修改类型 |
| 二、修改层面 |
| 三、修改位置 |
| 四、修改效果 |
| 第四节 英语写作自我修改情感因素、元认知知识与修改行为的关系 |
| 一、高水平组学生情况 |
| 二、低水平组学生情况 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 第一节 高中生英语写作自我修改的情感因素现状分析 |
| 一、情感因素整体情况 |
| 二、情感因素各维度情况 |
| 三、情感因素与写作水平的相关性 |
| 第二节 高中生关于英语写作自我修改的元认知知识现状分析 |
| 一、元认知知识整体情况 |
| 二、元认知知识各维度情况 |
| 三、元认知知识与写作水平的相关性 |
| 第三节 高中生英语写作自我修改的修改行为现状分析 |
| 一、修改类型 |
| 二、修改层面 |
| 三、修改位置 |
| 四、修改效果 |
| 第四节 英语写作自我修改情感因素、元认知知识与修改行为的关系 |
| 一、情感因素与元认知知识相关 |
| 二、情感因素、元认知知识与部分修改行为相关 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、自我修改的情感因素整体情况较为积极,且与写作水平相关 |
| 二、自我修改各情感因素水平差异较大,但相互影响 |
| 三、关于自我修改的元认知知识整体水平较高,且与写作水平相关 |
| 四、关于自我修改的元认知知识各维度水平差异不大,且相互影响 |
| 五、自我修改行为的总体特征呈多样化 |
| 六、原稿与修改稿中的自我修改行为具有差异性 |
| 七、写作水平对自我修改行为无明显影响 |
| 八、自我修改的情感因素与元认知知识紧密相关 |
| 九、自我修改行为与情感因素、元认知知识相关程度不高 |
| 第二节 相关建议 |
| 一、引导学生在写作自我修改中平衡情感因素 |
| 二、发展学生关于写作自我修改的元认知知识 |
| 三、基于核心素养培养学生的写作自我修改技能 |
| 四、加强过程性写作教学指导与自我修改反馈 |
| 五、制定真实合理的作文题目及作文评价标准 |
| 六、鼓励学生利用自主学习能力主动进行自我修改实践 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《高中生英语写作自我修改调查问卷》 |
| 附录二 高中生英语写作自我修改师生访谈提纲 |
| 附录三 高中生英语写作自我修改行为统计数据 |
| 后记 |
四、浅谈如何提高大学生英语写作能力（论文参考文献）
- [1]基于文献计量学的大学生英语写作研究综述[J]. 张育新,谢奕萱,李小辉. 大学, 2021(39)
- [2]高中生英语写作焦虑、写作自我效能感对英语写作成绩的影响研究[D]. 林榆. 闽南师范大学, 2021(02)
- [3]大数据背景下大学生英语写作能力培养的多维度思考与实践[J]. 王明月,郑琳琳. 高教学刊, 2021(01)
- [4]非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示[D]. 李雪婷. 南京邮电大学, 2020(02)
- [5]产出导向法在高中英语写作分层教学中的应用研究[D]. 姜子一. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [6]初中英语写作教学中小组同伴反馈的有效性研究[D]. 盛洁. 江苏大学, 2020(05)
- [7]支架式教学在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 李靖. 江苏大学, 2020(05)
- [8]“师生合作评价”对不同水平高中生英语写作影响研究 ——以高一学生应用文写作为例[D]. 李纷纷. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]基于学习活动观的高中英语教学现状及对策研究[D]. 韩旭. 延边大学, 2020(05)
- [10]高中生英语写作中自我修改现状调查研究[D]. 吴佳莹. 华东师范大学, 2020(11)