一、Judi Harris教授的18种远程协作活动结构（论文文献综述）
聂艳娇[1]（2021）在《混合式协作学习中组长身份对学习表现的影响研究》文中研究说明
郑仁星,肖俊洪[2]（2020）在《文化视角下远程开放教育理论建构和应用的“背景化—普适化—再背景化循环”》文中研究表明远程开放教育理论旨在揭示本领域的知识,指导不同文化和环境下的实践与研究,但是这些理论不能完全摆脱这些文化和环境的影响。本文基于文化和环境差异对教与学、技术采用和远程开放教育的影响的研究成果,提出远程开放教育理论建构和应用的"背景化—普适化—再背景化循环"。根据这个循环,背景化理论建构指的是在某一个具体背景下运用理论提出有意义的研究问题,收集合适数据,用适当方法分析这些数据并对它们进行阐释。经过背景化建构的理论被应用于各种不同背景下的研究与实践,对不同背景下的远程开放教育具有普适性。但是,一个普适化的理论必须根据实证研究结果,从文化的角度进行修改和完善以适合某一个特定文化背景,才能成为一个更加强有力的理论。
孟汇海,杨晓宏,崔向平[3]（2014）在《基于网络的校际协作学习研究现状与趋势分析》文中提出校际协作学习是远程合作学习的一种特殊类型,对于促进教育公平和教育均衡发展具有重要意义。我国校际协作学习的研究已走过了十年的历程,为了更好地了解校际协作学习的研究现状,文章采用内容分析法,分析了2002—2013年发表的校际协作学习相关文献,从研究历程、研究文献来源、研究内容和研究趋势等四个方面进行了深入探讨,得出校际协作学习研究者主要来自高校,研究重心已从基础教育领域转向高等教育领域,校际协作学习的方法、策略和模式研究一直是关注的热点。文章最后针对校际协作学习研究中存在的问题提出了几点参考建议。
陈晨[4]（2013）在《校际协作学习在远程教育中的研究与应用》文中提出随着互联网应用的日益普及，以及信息技术的不断发展，人类已逐步进入工业化、信息化时代。由于时代的创新发展，远程教育也随之进行了转型升级，远程教育已由原来的“以教师为中心”的教学模式转变为“以学习者为中心”的学习模式，倡导学生进行开放性、探索性的自主学习。近年来随着远程教育更加注重高校间的协同教学，一个新名词——“校际协作学习”应运而生。基于网络的校际协作学习是一种利用互联网开展校际共同主题学习活动，并关注各校间学习的差异性，相互利用这一差异开展学习，参加学习的同学之间表现出一种相互协作、相互配合的关系。本文在对社会学习理论、协作学习理论和学习共同体理论进行大量整理、总结和分析的基础上，针对大庆市三所不同类别院校间的远程协作教学设计了校际协作学习活动，活动分为三个阶段：前期准备阶段，协作学习活动开展阶段，评价反馈阶段。笔者为保证三所高校间校际协作学习活动的顺利开展，设计开发了校际协作学习平台，平台由七个功能模块组成，分别为：主题学习模块，资源共享模块，学生作品展示模块，问题答疑模块，在线考试模块，问卷调查模块以及后台管理模块。通过校际协作学习活动的实施，学生们能够熟练运用校际协作学习平台，开展基于《大学生职业发展与就业指导》这门课程的校际协作学习，在提高自我信息技术能力的基础上，增进了对未来就业形势的分析和判断，拓宽了就业的视野，增强了就业的自信心。同时培养了自己与他人的协作能力和交流能力，使之自我能够更好的适应社会、融入社会。
杨宁[5]（2012）在《刍议北京奥运网络传播的新态势》文中提出网络介入现代奥运带来了传播领域的巨大变革,文章以拉斯韦尔的"五W模式"为主线展开论述,探讨网络成功进入北京奥运网络传播的新态势。
刘志[6]（2012）在《移动学习的现状及其评述》文中认为在知识信息爆炸的时代，学习的需求与日俱增。对于人们在任何地点（anywhere）、任何时间（anytime）的学习需求，传统的教育方式已经力不从心，终身学习、终身教育的思潮已经成为当今世界主流。随着Web2.0的普及以及移动通信技术的迅猛发展，一种全新的学习模式—移动学习（m-Learning）已应运而生。移动电话、PDA等移动设备广泛使用，为移动学习的普及提供有力的支持。移动学习使学习者能够利用任何可连接到Internet的设备（手机、PDA、笔记本电脑、混合设备等）进行学习。因此，移动学习的发展将推动传统教学模式的变革，对全新的教育观念的普及具有较为深远的意义。作为现代教育技术工作者，有必要研究、探讨教育技术的亮点，跟踪其前沿方向的研究。本文在参阅大量文献资料的基础上，分析总结了移动学习产生的背景以及当前移动学习领域的研究现状，探讨了与移动学习相关的理论基础，分析当前移动学习存在的问题并提出移动学习的发展建议，以期为移动学习的实践研究提供理论上的指导，并为该领域或即将进入该领域的研发者提供有力参考。
林书兵,徐晓东,车伟坚[7]（2011）在《远程合作学习项目的发展回顾与模式总结》文中研究表明远程合作学习项目在国内开展已有十余年,对这期间的项目经验和问题进行总结能够给后续的项目开展带来启示。笔者基于自身的项目实践,从远程合作学习项目的开展背景出发,采用文献调研的方法,对当前业已开展的几个典型远程合作学习项目的运行状况进行调研,探讨近年来远程合作学习实践当中达成的基本共识和形成的一些相关理论、方法和模式,以期对今后远程合作学习项目的发展有所启示。
徐旭[8]（2011）在《高校参与下的中学教师研修共同体支持平台研究》文中进行了进一步梳理教师专业发展是当前教师教育改革的重要课题,而从本质上来讲,教师专业发展即教师通过不断地学习和探究,掌握特定的教育教学技能,培养处理专业问题的能力的过程。显然,校本研修是实现教师专业发展的有效途径,它有效解决了工作和学习之间的矛盾,让教师在实践中提升自己。因此在国际教师专业发展的大背景下,校本研修自然也成为教育界一个重要的研究领域。本研究通过大量文献分析和调查发现当前比较系统、比较可行的一种模式是高校参与下的校本研修,这种模式已经很成熟,但在实际的实施过程当中存在很多问题,没有达到理想的效果。存在的问题主要有专业引领不深入、教师之间缺乏深入持续的交流、教师参与的热情和积极性不高以及资源共享比较困难。在这样的情况下,全日制教育硕士的大规模培养和创新培养的需求引起了我们的关注。通过引入全日制教育硕士的参与,丰富了高校参与下校本研修的内涵,同时也有利于全日制教育硕士的创新培养。而网络学习共同体以其方便交流互动、共享各种资源、提供情感支持、实现共同发展等优势为高校参与下的校本研修提供了新的契机。基于此,本研究将构建高校参与下的中学教师研修共同体支持平台,为信息化环境下中学教师和全日制教育硕士的共同研修活动提供支持。本研究主要分为理论梳理、调查研究、实证研究和评价分析四个阶段。首先对相关理论进行了梳理和概括；其次对目前中学教师的校本研修活动和全日制教育硕士的培养现状进行了调研和分析；然后在相关理论和调查研究的基础上构建了高校参与下的中学教师研修共同体理论模型,并设计开发了研修共同体支持平台；最后选取成都市双流中学部分教师和西南大学部分全日制教育硕士作为样本,将平台应用于中学教师和全日制教育硕士的实际研修中,通过案例分析和问卷访谈等途径,总结平台的应用效果并进行反思。研究表明：高校参与下的中学教师研修共同体支持平台为中学教师和全日制教育硕士的共同研修活动提供了强有力的支撑,对解决目前中学教师研修活动存在的不足以及全日制教育硕十培养存在的不足有很大的帮助。在学习共同体中,中学教师的实践能及时获得理论的指导,全日制教育硕士的理论能及时得到实践的验证,彼此各取所需,互补所长,从而实现共同发展。
闫芳[9]（2010）在《基于网络的校际协作学习模式研究 ——高校精品课程共建共享的探索》文中提出在MIT OCW的示范和推动下,我国于2003年4月正式启动了精品课程建设工作,作为“高等学校教学质量和教学改革工程”先期启动的四大项目之一,国家精品课程建设不仅要造就一批具有一流教学质量的课程精品,更重要的是要通过对“精品”的共享来提升优质教育资源的内在价值。通过七年的努力实践后,我国的精品课程建设工作已取得了较大进展,但同时也暴露了各种各样的问题。本论文是结合河南大学教学改革与质量工程项目“网络环境下基于高校精品课程的校际协作教学实验研究”和河南省教育科学“十一五”规划课题“基于网络的校际协作教学实验研究——高校精品课程共建共享的探索”进行的。通过对协作学习的特点、高校精品课程的发展现状和问题进行分析,探讨网络环境下基于校际协作学习的精品课程教学过程中,教师的协同教学、学生的协作学习以及精品课程本身资源共建共享的建设机制等问题。本研究选取河南大学08级教育技术专业本科生作为研究对象,并以数十所高校同时参与的课程《学习科学与技术》作为案例,通过课程分析结合校际协作学习设计,经过一个阶段的教学实践,提出并实现一种灵活、高效、适应学习者发展需求和精品课程发展需求的协作学习新模式。在保证精品课程优质资源有效运用的同时并能够推动精品课程的可持续发展,是解决我国精品课程建设过程中出现的问题而进行的一次有益的尝试。论文首先从研究背景以及研究原因出发,在阐明协作学习和基于网络的校际协作学习两个相关概念的基础上,详细探讨了关于此问题国内外的研究现状,并逐一对支持此研究的理论基础做了详细解读。其次,按照定性建模的步骤,以多校协作的国家级精品课程作为研究平台,通过笔者的行动研究,概括出网络环境下基于精品课程校际协作学习模式的基本特征,并对此过程中呈现出的教育资源共建共享加以分析。然后,在行动研究中呈现出的各要素关系分析的基础上,构建出基于网络的校际协作学习模式,并对此模式加以详细阐释。最后,对全文进行总结,指出此研究的意义所在。
黄桦[10]（2010）在《科学教育共同体基于博客的协同学习 ——以“兴华科学教育博客群组”为案例的初步研究》文中研究表明在网络的冲击下,博客学习正日益融入大众的生活,也在改善学习者的学习方式和成效,广西师大科学教育研究所师生团队创建的兴华科学教育博客群组就是一个很好的案例。该团队于2006年5月开通的“兴华科学教育博客”平台,面向中小学这一师范教育的“终端用户”,与“兴华科学教育网”共同搭建基于网络的探究学习互动平台,以科学探究为主线汇聚优质资源,不仅让科学教育研究所团队师生与基础教育一线教师顺畅地实现了对接,也在为基础教育进行资源与学术服务的同时,实现了对基础教育课程改革的专业引领。博客平台以丰富的特色资源、高度的开放性和互动性,为科学教育研究提供了有力的信息化保障。通过共享、开放和交互性的强化,初步形成了一个专业性的科学教师教育网络社区。截止2009年12月31日平台注册博客总数达853位,博文总数8766篇,回复总数达14547条,影响力日益扩大,被同行誉为10个优秀的教育博客群组之一。探讨来自日常生活和教学中的科学教育问题,兴华科学教育博客平台是一个很有吸引力、极具开放性的专业学术博客平台。平台凝聚了科学教育专家、学者、一线科学老师、科学教育研究生和本科生、其他科学教育关注者等人群,以研究所的课题研究动态、课程学习、教师培训等科学教育主题活动为核心,吸引广大一线科学老师参与,并最终成长为平台的核心参与者,成为团队的一员,有效实现了对教学过程的支持和资源的网络共享,成为团队开放的交流、互动平台,从一段段精彩的讨论中,你能感受到那是团队思维的火花在跳跃、教育的智慧在闪光。过程当中,自由开放共享的机制,面对科学教育这一新研究领域,人人都是该平台的学习者,都可以从平台中学到知识,在平台共享自己的观点和看法,践行先进的合作探究式学习理念,理论联系实际,成为科学教育的研究者和实践者,推动中国科学教育研究的发展。身为参与者和受益者,基于自身的实践经验、亲身体会以及研究能力,笔者希望能通过研究去挖掘该博客平台的内涵,去发现其中的奥妙。对于这个大众学习科学知识,探讨科学教育相关理念的博客平台,本论文拟解决以下3个主要问题:1.聚集于该博客平台的人员是否能形成科学教育学习共同体?2.身为科学教育的研究者,自身基于博客的知识建构又有哪些特色?3.兴华科学教育博客群组能否成为协同学习的平台?本研究通过收集整理该平台的相关数据,定量描述了平台的一般性特征——以科学教育为核心、依托广西师大科学教育研究所团队师生、多元的人员构成、拥有核心参与者,造就了国内具备一定影响力的科学教育博客群组;利用内容分析法,分析了科学教育学习共同体互动的参与性特征——能围绕科学教育的这一主题展开讨论学习,特别是探究性学习尤为特出,能用科学的眼光来发现生活的各种问题,敢于在开放、宽泛的网络环境下发表观点,相互质疑争辩,通过群体的探究,达成知识的共同建构;通过分析日志、回复彼此之间的关系,探讨了科学教育共同体特色鲜明的知识建构过程——自我发起,积极参与;时间自由,空间无限;开放共享,共同成长;关注即时问题,拒绝知识灌输;关注学习过程,弱化答案追求;互动去中心化,非人为控制。并通过调查问卷,研究了共同体基于博客的协同学习效果——兴华科学教育博客群组作为一个学习平台,在信息、知识、行动、情感、价值之间可以建立良好的、有机的、协同发展的关系;交互层面,科学教育相关问题可以激发共同体的深度互动;通过一定的日志管理和组织,比如专题日志,也能提供良好的信息聚合机制;信息加工层面,可以提供团队思维操作和合作探究的知识建构机制。
二、Judi Harris教授的18种远程协作活动结构（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、Judi Harris教授的18种远程协作活动结构（论文提纲范文）
（2）文化视角下远程开放教育理论建构和应用的“背景化—普适化—再背景化循环”（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、远程开放教育理论的历史变化 |
| 三、文化差异 |
| （一）思维和感知的差异 |
| （二）学习风格的差异 |
| （三）技术采用的差异 |
| （四）远程开放教育的差异 |
| 四、文化视角下的远程开放教育研究和远程开放教育理论再背景化 |
| （一）理论再背景化的四种研究 |
| （二）从研究到理论再背景化 |
| 五、远程开放教育理论建构和应用的背景化—普适化—再背景化循环 |
| （一）远程开放教育理论的再背景化 |
| （二）本土化研究和传统理论与远程开放教育理论的再背景化 |
| 六、结束语 |
（3）基于网络的校际协作学习研究现状与趋势分析（论文提纲范文）
| 一、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究类目及分析单元 |
| (四)评判记录和信度分析 |
| 二、研究结果与分析 |
| (一)校际协作学习的研究历程分析 |
| 1. 探索研究阶段(2006年以前) |
| 2. 深入研究阶段(2007年—2009年) |
| 3. 创新研究阶段(2010年—现在) |
| (二)校际协作学习文献来源分析 |
| 1. 期刊来源分析 |
| 2. 文献作者机构分析 |
| (三)校际协作学习研究内容分析 |
| 1. 校际协作学习基础研究 |
| (1)校际协作学习的概念、特点及优势 |
| (2)校际协作学习活动的步骤、层次和原则 |
| 2. 技术支持的校际协作学习研究 |
| 3. 校际协作学习方法、策略、模式研究 |
| (1)校际协作学习方法与策略研究 |
| (2)校际协作学习模式研究 |
| 4. 校际协作学习评价与效果研究 |
| (四)校际协作学习研究趋势分析 |
| 1. 校际协作学习方 法、策略、模式研究 是校际协作学习研究的热点 |
| 2. 技术支持的校际协作学习研究在2008年达到顶峰 |
| 3. 校际协作学习评价研究有待加强 |
| 三、思考与建议 |
| (一)增强校际协作学习中问题解决层次的活动设计 |
| (二 )重视各种技术工具对校际协作学习的有效支持 |
| (三)创新校际协作学习评价方式 |
| (四)探索校际协作学习的持续发展机制 |
（4）校际协作学习在远程教育中的研究与应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题研究背景 |
| 1.2 国内外相关领域的研究现状 |
| 1.2.1 关于协作学习的研究 |
| 1.2.2 基于网络的校际协作学习的研究 |
| 1.3 本文研究内容与方法 |
| 1.3.1 本文研究内容 |
| 1.3.2 本文研究方法 |
| 1.4 论文的组织结构 |
| 第二章 相关研究理论基础 |
| 2.1 社会学习理论 |
| 2.1.1 情境学习理论 |
| 2.1.2 社会认知理论 |
| 2.1.3 建构主义学习理论 |
| 2.1.4 人本主义学习理论 |
| 2.2 协作学习理论 |
| 2.2.1 协作学习的特点 |
| 2.2.2 协作学习的基本要素 |
| 2.3 学习共同体理论 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 校际协作学习的活动设计 |
| 3.1 校际协作学习活动设计的原则 |
| 3.1.1 实践性原则 |
| 3.1.2 协作性原则 |
| 3.1.3 导向性原则 |
| 3.2 校际协作学习的活动方案设计 |
| 3.2.1 确定主持院校与参与院校 |
| 3.2.2 明确学习主题 |
| 3.2.3 组建学习小组 |
| 3.2.4 构建协作学习平台 |
| 3.2.5 开展组内及组间的协作学习 |
| 3.2.6 共建共享学习资源 |
| 3.2.7 汇报学习成果 |
| 3.2.8 评价反馈 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 校际协作学习平台设计与实现 |
| 4.1 系统总体设计 |
| 4.1.1 设计开发平台与工具 |
| 4.1.2 系统总体框架设计 |
| 4.1.3 系统功能模块设计 |
| 4.2 系统功能模块实现 |
| 4.2.1 主题学习模块 |
| 4.2.2 资源共享模块 |
| 4.2.3 学生作品展示模块 |
| 4.2.4 问题答疑模块 |
| 4.2.5 在线考试模块 |
| 4.2.6 问卷调查模块 |
| 4.2.7 后台管理模块 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 校际协作学习的活动实施 |
| 5.1 活动实施概述 |
| 5.2 前期准备阶段 |
| 5.3 协作学习活动开展阶段 |
| 5.3.1 了解熟知阶段 |
| 5.3.2 协作交流阶段 |
| 5.3.3 汇报成果阶段 |
| 5.4 评价反馈阶段 |
| 5.5 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
| 详细摘要 |
（5）刍议北京奥运网络传播的新态势（论文提纲范文）
| 1. 奥运网络传播的理论依据 |
| 2. 现代奥运网络传播的新态势 |
| 2.1 大力倡导更多的大众媒介组织介入奥运网络传播 |
| 2.2 加大多媒体报道力度 |
| 2.3 探索高质量的互动模式 |
| 2.4 大力创办品牌奥运专题网站和专题栏目 |
| 2.5 注重文化内涵的传播 |
（6）移动学习的现状及其评述（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容及意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 移动学习概述 |
| 2.1 移动学习的产生 |
| 2.1.1 从 d-Learning 到 e-Learning |
| 2.1.2 从 e-Learning 到 m-Learning |
| 2.2 移动学习的定义 |
| 2.2.1 移动学习的相关定义 |
| 2.2.2 移动学习的内涵 |
| 2.3 移动学习的特点 |
| 2.4 移动学习的理论基础 |
| 2.4.1 非正式学习 |
| 2.4.2 协作学习 |
| 2.4.3 情境认知与学习理论 |
| 2.4.4 经验学习理论 |
| 2.4.5 认知灵活性理论 |
| 第3章 移动学习的发展现状 |
| 3.1 移动学习的主要研究方向 |
| 3.2 移动学习的国外研究现状 |
| 3.3 移动学习的国内研究现状 |
| 第4章 移动学习的问题分析及发展建议 |
| 4.1 移动学习的问题分析 |
| 4.2 移动学习的发展建议 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 研究成果与不足 |
| 5.2 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 1：与移动学习相关的部分研究项目 |
（7）远程合作学习项目的发展回顾与模式总结（论文提纲范文）
| 一、前言 |
| 二、远程合作学习项目的相关理论和经验总结 |
| 1．设计理念 |
| 2．前期准备 |
| 3．活动评价机制 |
| 4．活动目标和效果 |
| 三、远程合作学习项目实施的主要困难和效果反馈 |
| 四、实践中的模式探索与发展展望 |
| 1. 创新教师培训方式 |
| 2. 开展学科教学探索 |
| 3. 探索项目的持续发展机制 |
| 4. 寻求广泛参与 |
（8）高校参与下的中学教师研修共同体支持平台研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 校本研修是实现教师专业发展的有效途径 |
| 1.1.2 目前中学教师校本研修存在的问题 |
| 1.1.3 全日制教育硕士创新培养的需求 |
| 1.1.4 网络学习共同体成为学习研究的焦点 |
| 1.2 研究目标、内容与方法 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 论文结构 |
| 第2章 相关理论及研究综述 |
| 2.1 高校参与概述 |
| 2.1.1 高校参与概念的界定 |
| 2.1.2 高校参与的优势 |
| 2.2 校本研修概述 |
| 2.2.1 校本研修的基本内涵 |
| 2.2.2 校本研修的构成要素 |
| 2.2.3 校本研修的实施流程 |
| 2.2.4 校本研修的研究现状 |
| 2.3 学习共同体概述 |
| 2.3.1 学习共同体的基本内涵 |
| 2.3.2 网络学习共同体的构建原则 |
| 2.3.3 网络学习共同体的构建过程 |
| 2.3.4 网络学习共同体的研究现状 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 相关现状调查研究 |
| 3.1 对中学教师校本研修情况的现状调查 |
| 3.1.1 调查目标 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查时间与方法 |
| 3.1.4 调查内容 |
| 3.1.5 调查结果统计与分析 |
| 3.2 对全日制教育硕士培养情况的现状调查 |
| 3.2.1 调查目标 |
| 3.2.2 调查对象 |
| 3.2.3 调查时间与方法 |
| 3.2.4 调查内容 |
| 3.2.5 调查结果统计与分析 |
| 3.3 调查总结 |
| 3.3.1 中学教师校本研修活动开展现状的调查总结 |
| 3.3.2 全日制教育硕士培养现状的调查总结 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 高校参与下的中学教师研修共同体模型的构建 |
| 4.1 研修共同体模型构建的思路与原则 |
| 4.1.1 研修主体多元平等化 |
| 4.1.2 资源分配均衡共享化 |
| 4.1.3 研修环境网络情境化 |
| 4.2 研修共同体模型的要素分析 |
| 4.2.1 模型的主体—人 |
| 4.2.2 模型的客体—活动 |
| 4.2.3 模型的载体—学习共同体 |
| 4.2.4 模型的技术支持—Web2.0 |
| 4.3 高校参与下的中学教师研修共同体模型的构建 |
| 4.3.1 高校参与下的中学教师研修共同体模型 |
| 4.3.2 高校参与下的中学教师研修共同体模型的构建策略 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 高校参与下的中学教师研修共同体支持平台的设计与开发 |
| 5.1 研修共同体支持平台的设计 |
| 5.1.1 平台需求分析 |
| 5.1.2 平台设计原则 |
| 5.1.3 功能模块设计 |
| 5.2 研修共同体支持平台的开发 |
| 5.2.1 平台体系结构设计 |
| 5.2.2 开发环境和技术 |
| 5.2.3 系统功能实现 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 高校参与下的中学教师研修共同体支持平台应用研究 |
| 6.1 应用研究设计 |
| 6.1.1 应用目的 |
| 6.1.2 应用方案 |
| 6.1.3 实验学校和实验对象的分析 |
| 6.2 应用研究实施 |
| 6.2.1 平台使用情况 |
| 6.2.2 案例分析—"创造性思维与信息技术教学之间的关系"专题研讨 |
| 6.3 应用效果分析 |
| 6.3.1 研修共同体支持平台的认可度 |
| 6.3.2 研修共同体支持平台的有效性 |
| 6.3.3 研修共同体支持平台的设计 |
| 6.4 平台应用总结反思 |
| 6.4.1 取得的成效 |
| 6.4.2 存在的问题 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究的贡献与不足之处 |
| 7.3 后续研究工作 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学教师校本研修活动的现状调查 |
| 附录2 全日制教育硕士的培养现状调查问卷 |
| 附录3 高校参与下的中学教师研修共同体支持平台使用效果调研 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表文章、参编教材及参与课题 |
（9）基于网络的校际协作学习模式研究 ——高校精品课程共建共享的探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| （一） 研究背景和意义 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 问题的提出 |
| 3. 研究意义 |
| （二） 相关概念界定 |
| 1. 协作学习 |
| 2. 基于网络的校际协作学习 |
| 3. 模式与学习模式 |
| （三） 研究现状 |
| 1. 关于协作学习的研究 |
| 2. 基于网络的校际协作学习的研究 |
| 3. 基于校际协作的精品课程的研究 |
| （四） 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 二、相关研究理论基础 |
| （一） 学习共同体理论 |
| 1. 学习共同体理论基本观点 |
| 2. 学习共同体理论对本研究的启示 |
| （二） 活动理论 |
| 1. 活动理论的基本观点 |
| 2. 活动理论对本研究的启示 |
| （三） 知识管理理论 |
| 1. 知识管理理论基本观点 |
| 2. 知识管理理论对本研究的启示 |
| 三、基于网络的校际协作学习行动研究——以精品课程《学习科学与技术》为例 |
| （一） 《学习科学与技术》课程简介 |
| （二） 《学习科学与技术》校际协作学习行动研究 |
| 1. 计划 |
| 2. 行动 |
| 3. 观察与反思 |
| （三） 特征概括和模型表述 |
| 四、基于网络的校际协作学习教育资源整合分析 |
| （一） 现有精品课程教育资源分析 |
| 1. 现有精品课程教育资源的来源和建设类型 |
| 2. 现有精品课程教育资源的特点分析 |
| 3. 现有精品课程网络教育资源中存在的问题 |
| （二） 基于校际协作的精品课程中教育资源整合分析 |
| 1. 基于校际协作的精品课程中教育资源的分类 |
| 2. 基于校际协作的精品课程中教育资源的特点 |
| 3. 基于校际协作的网络精品课程中教育资源增长方式 |
| 五、基于网络的校际协作学习模式的构建 |
| （一） 基于网络的校际协作学习基本模式 |
| （二） 基于网络的校际协作学习模式的要素分析 |
| 1. 协作学校 |
| 2. 教师 |
| 3. 导生 |
| 4. 学习主题 |
| 5. 学习者 |
| 6. 小组 |
| 7. 网络资源 |
| 8. 校际协作学习平台 |
| （三） 基于网络的校际协作学习模式表述 |
| 1. 明确参与高校及教师 |
| 2. 确定学习主题 |
| 3. 组建学习小组 |
| 4. 明确小组任务，分派个人责任 |
| 5. 共建、共享学习资源 |
| 6. 组内交流与组间交流 |
| 7. 成果展示 |
| 8. 评价 |
| （四） 基于校际协作的精品课程资源循环发展模式 |
| （五） 基于网络的校际协作学习应用模式 |
| 1. 准备阶段 |
| 2. 教学实施阶段 |
| 3. 协作学习活动开展阶段 |
| 4. 评量阶段 |
| 5. 改进阶段 |
| 六、本研究的研究结果及启示 |
| （一） 本研究研究成果 |
| （二） 启示 |
| 七、结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）科学教育共同体基于博客的协同学习 ——以“兴华科学教育博客群组”为案例的初步研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| 1. 教育背景：科学教育研究的“供需不平衡” |
| 2. 社会背景：学习型社会的到来 |
| 3. 学习背景：合作探究的倡导 |
| 4. 技术背景：教育博客的兴起 |
| 二、研究问题的提出 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关概念界定 |
| 1. 博客 |
| 2. 学习共同体 |
| 3. 协同学习 |
| 二、国内外相关研究 |
| 1. 教育博客的研究现状 |
| 2. 网络学习共同体的研究现状 |
| 三、理论基础及其对本研究的相关启示 |
| （一） 从探究式科学教育理论看基于博客的科学教育学习共同体的知识建构 |
| （二） 从学习型组织理论看基于博客的科学教育学习共同体的文化建构 |
| （三） 从情景学习理论看基于博客的科学教育学习共同体的成长历程 |
| （四） 从协同学习理论看基于博客的科学教育学习共同体的环境 |
| 第三章 科学教育共同体基于博客的协同学习的实证分析——以“兴华科学教育博客群组”为研究案例 |
| 一、兴华科学教育博客群组介绍 |
| 1. 博客群组宗旨 |
| 2. 博客群组概况 |
| 3. 学习群体构成分析 |
| 4. 核心学习者 |
| 5. 博客群组网络影响力 |
| 二、协同学习交互特点分析 |
| （一） 组织方式：科学教育学习共同体 |
| 1. 研究问题 |
| 2. 编码方案 |
| 3. 结果分析 |
| （二） 学习过程：特色鲜明的知识建构 |
| 1. 自我发起，积极参与 |
| 2. 开放共享，共同成长 |
| 3. 时间自由，空间无限 |
| 4. 关注即时问题，拒绝知识灌输 |
| 5. 关注学习过程，弱化答案追求 |
| 6. 互动去中心化，非人为控制 |
| （三） 学习效果：协同学习效果综合分析 |
| 1. 量表信效度分析 |
| 2. 数据统计结果分析 |
| 第四章 结论与建议 |
| 一、研究工作和结论 |
| 二、本研究的局限性和后续研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 协同学习调查问卷 |
| 致谢 |
四、Judi Harris教授的18种远程协作活动结构（论文参考文献）
- [1]混合式协作学习中组长身份对学习表现的影响研究[D]. 聂艳娇. 华中师范大学, 2021
- [2]文化视角下远程开放教育理论建构和应用的“背景化—普适化—再背景化循环”[J]. 郑仁星,肖俊洪. 中国远程教育, 2020(08)
- [3]基于网络的校际协作学习研究现状与趋势分析[J]. 孟汇海,杨晓宏,崔向平. 电化教育研究, 2014(12)
- [4]校际协作学习在远程教育中的研究与应用[D]. 陈晨. 东北石油大学, 2013(12)
- [5]刍议北京奥运网络传播的新态势[J]. 杨宁. 科技信息, 2012(20)
- [6]移动学习的现状及其评述[D]. 刘志. 上海师范大学, 2012(02)
- [7]远程合作学习项目的发展回顾与模式总结[J]. 林书兵,徐晓东,车伟坚. 中国远程教育, 2011(10)
- [8]高校参与下的中学教师研修共同体支持平台研究[D]. 徐旭. 西南大学, 2011(09)
- [9]基于网络的校际协作学习模式研究 ——高校精品课程共建共享的探索[D]. 闫芳. 河南大学, 2010(12)
- [10]科学教育共同体基于博客的协同学习 ——以“兴华科学教育博客群组”为案例的初步研究[D]. 黄桦. 广西师范大学, 2010(01)