高职教育价值取向探讨

一、高等职业教育价值取向探讨（论文文献综述）

范鹏丽,祁占勇^[1]（2021）在《乡村振兴视域下农村职业教育研究的可视化分析》文中指出以中国知网为文献资料来源,利用Bicomb和SPSS两种软件绘制了关于乡村振兴视域下农村职业教育研究的文献资料（年限为2017—2020年）的热点知识图谱。研究发现,乡村振兴视域下我国农村职业教育研究主要围绕七个方面展开:农村职业教育发展的困境及其供给侧改革研究、农村职业教育发展的价值取向研究、欠发达地区农业职业教育研究、产教融合视域下农村职业教育服务"三农"研究、农村职业教育人才培养模式研究、脱贫攻坚视域下农村职业教育政策分析研究、面向农村的高等职业教育发展历程研究。与此同时,乡村振兴视域下农村职业教育还需在农村职业教育价值取向、农村职业教育国际比较、农村职业教育人才培养模式、农村职业教育政策过程等方面不断深化研究,以期使农村职业教育研究更好地服务于乡村振兴战略。

吴锐^[2]（2021）在《我国职业教育课程开发价值取向研究》文中研究表明近年来,随着我国经济结构的调整和产业结构的优化升级,涌现出一大批新兴产业和新技能,对职业教育人才培养提出来了新的诉求。为适应新时代的变化,2019年国务院发布的“职育20条”明确指出:职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位。这一文件的颁布,不仅有助于提升职业人才培养水平和质量,而且更有利于充分发挥职业教育的教育功能和社会功能,促进我国向技能型国家迈进。课程开发的价值取向是一个经久不衰的话题,具有强烈的时代性、动态性和阶段性。与此同时,它还具有一定的滞后性,必须根据时代特点和需要加以纠正。在职业教育课程改革的背景下,将人的全面自由发展作为职业教育课程开发的出发点,因而对其展开研究,具有理论和实际层面的意义。明确职业教育课程开发的价值取向不仅有利于职业教育的可持续发展,而且还能充分体现“以人为本”的教育观念,很大程度上也解决人才需求与社会发展之间矛盾。价值取向也是课程开发所追求的方向,影响和决定着课程开发的内容和形式。然而,我国学术界对职业教育课程开发的相关研究成果还比较匮乏,研究深度也有所不足,导致职业课程教育开发认知方面与现有国家期望达到的职业教育状态有所差距。因此,如何正确把握职业教育课程开发的价值取向就显得越来越重要。本研究从职业教育课程开发的角度出发,深入剖析和探索我国职业教育在课程开发中应坚持的价值取向和实现路径。本研究主要由五部分组成:第一部分:绪论。本章主要明确了职业教育课程开发价值取向的选题背景与意义、研究内容、研究思路与方法和创新点。同时,详细的回顾了国内外职业教育课程开发价值取向的研究现状,旨在厘清课程与职业教育课程、课程开发与职业教育课程开发、课程价值取向与职业教育课程价值取向基本概念,并阐述和分析与职业教育课程开发密切相关的三个典型理论,如多元智能理论、人本主义理论和终身教育理论,为下文的写作奠定基础。第二部分:通过问卷调查法从职业教育课程开发和职业教育课程开发价值取向两个维度来探析对我国职业教育课程开发价值取向的现状。第三部分:通过前文的问卷调查法和可视化分析法进一步来探析当下我国职业教育课程开发价值取向的偏离表现和影响我国职业教育课程开发价值取向的因素。第四部分:对我国职业教育课程开发中应坚持的价值取向和实现路径进行深度探析。价值取向主要归纳为四点:一是从开发理念上,充分体现全人发展的价值取向;二是从就业层面上,要充分重视综合职业能力培养;三是从竞争上,要充分体现学习智能提高;四是从未来发展上,要充分体现职业核心素养。实现路径主要归纳为四点:一是建立多层分权制的职业教育课程开发机制;二是实现职业教育课程多元化格局;三是通过推进高水平教师队伍建设优化课程开发团队;四是搭建国内国外课程开发的对话平台。

武智^[3]（2021）在《新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角》文中研究指明职业教育是当代中国参与国际人才竞争的一个重要平台,是联结教育、职业和经济社会发展的重要纽带。职业教育政策不仅是规范职业教育发展方向和路径的指针,而且是国家重视职业教育发展的具体写照,更成为了职业教育事业发展的动力源泉。本研究主要是基于历史制度主义的视角,将职业教育政策置于理论分析的中轴,从历史制度主义独特的时间观、历史观和制度观出发,对新中国成立七十年间职业教育政策进行了系统梳理和分类,阐释政策文本的丰富意涵,对职业教育政策发展演变进行合理归因,并揭示不同历史阶段职业教育政策的主要特征和政策演进的可能路向。本研究主要分为四个部分:第一部分（绪论）主要从论文研究背景、研究意义和学术史梳理,辨析历史制度主义、职业教育、职业教育政策等相关概念,进一步明确研究目标、主要研究内容和论文研究主要方法等。简要介绍了职业教育政策变迁的理论基础和本研究的可能创新之处,构建职业教育政策变迁和路径依赖的分析范式,形成了由宏观结构—中层制度—微观行动者的解释框架。第二部分（第一至二章）对新中国职业教育政策变迁进行分阶段研究。历史制度主义方法论有助于我们分析长时段的教育政策变迁。新中国职业教育政策历经七十年的变迁,在不同历史时期,职业教育办学体制、教学模式持续变革。具体而言,改革开放前职业教育政策变迁分为过渡时期的职业教育政策（1949—1956）、社会主义建设的探索时期职业教育政策（1957—1966）、“文革”时期职业教育政策（1966—1977）三个阶段。改革开放以来职业教育政策变迁包括职业教育内在需求型发展阶段政策（1978—1989）、职业教育巩固提高型发展阶段政策（1990—1998）、职业教育深化改革型发展阶段政策（1999—2009）、职业教育内涵提升型发展阶段政策（2010年—2016）和职业教育高质量发展型阶段政策（2017—2019）五个方面。这部分是本研究的主体部分,重点从政策环境分析、主要政策文件及内容、政策主要特征及实际影响等方面进行系统梳理和归纳小结。研究过程中从经济发展、政治体制、文化观念等宏观因素出发,分析各要素之间的结构性互动及其影响,试图通过追寻事件发生的历史轨迹找出过去对现在的重要影响。论文援引历史制度主义的时间观,将关键节点、序列、事件等引入新中国职业教育政策变迁历史的追溯之中,具体从纵向线性历史序列和横向的点状历史节点两个层面出发,强调不同时期职业教育政策的特殊性,考虑制度内生机制的影响和偶然因素的影响,体现职业教育政策变迁鲜明的渐进性和时序性,力求生动地呈现出职业教育政策变迁的历史。第三部分（第三章）是新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析。历史既是过去的时间性存在又决定着当下的现实性存在。纵观新中国职业教育政策变迁历程,一方面,职业教育制度具有内生性特征,政策的演变遵循着其自身的发展规律,是一个逐步完善和持续改进的过程;另一方面,职业教育政策受偶然变量的影响,行动与制度互动的同时,历史过程中出现的偶然性导致意外性制度变迁的发生。通过改革开放前后两个历史时段和八个“关键节点”的职业教育政策变迁动因分析,集中探讨外生性变量、内生性变量和行动者变量等在职业教育政策变迁中的作用,从政府理性选择、学校理性选择两个方面对职业教育政策变迁进行合理归因,并分析了投入效能和产出效能,揭示职业教育政策变迁的效应。第四部分（第四章）是职业教育政策变迁的基本规律与历史经验。新中国职业教育政策变迁的基本规律整体上呈现出“断裂均衡”的特征,可以归纳为政治结构形塑职业教育制度变迁方向、经济结构调节职业教育政策演化过程和利益主体制衡职业教育政策迭代更新。新中国成立后,现有的一系列职业教育政策迫切需要变革,梳理这一时期的职业教育政策演变过程,大致经历了专业技术教育体制的建立、中等专业学校的建立、技工学校和职工教育得到发展、城市职业学校的兴办、“文革”时期导致职业教育停滞的过程。改革开放是新中国历史进程中的重要节点,掀开了历史发展的新篇章。新中国成立七十年间相继出台了职业教育改革的各项政策举措,职业教育也迎来了发展的高潮。总体来看,新中国职业教育政策变迁的历史经验主要是以问题为导向完善职业教育政策,构建统一协调的职业教育动力机制和职业教育走内涵式特色化发展势在必行。先前的职业教育政策对后续的职业教育发展有持续性的影响,同时,后来发生的政策演变对此前的历史实践也具有经验总结和规则承续的意义。进入新时代,职业教育的发展机遇与挑战并存,尤其是高等职业教育以及本科层次的职业教育得以高速发展,中等职业教育逐渐恢复提升,并且中职教育逐步向农村地区延伸,以发挥其服务“三农”、助力全面实现小康社会的功能,突出了职业教育政策的包容性,从战略高度推动职业教育向高质量方向持续发展。

孟瑜方^[4]（2021）在《基于课程观的我国高等职业教育课程标准文本研究 ——以辽宁省为例》文中指出课程标准是高等职业教育人才培养的主要依据,建设有效的课程标准是提高高等职业教育人才培养质量的关键。近年来,职业教育出台的一系列政策中,都着重强调职业教育标准建设的重要性,作为标准体系的重要组成部分,课程标准的建设是其中的主要议题。通过对国内外关于高等职业教育课程标准的研究梳理可知,以往研究多集中于对怎样建设课程标准等应然层面的研究,对课程标准存在的具体问题的实然研究较少,尤其对课程标准本身有效性的研究较少。因此,本研究以高等职业教育课程标准为研究对象,对其文本进行分析,以期发现问题、分析问题、解决问题,为未来高等职业教育课程标准的优化建设提供借鉴。通过文献研究法对我国高等职业教育课程观进行归纳可知,高等职业教育课程观经历了知识导向到能力导向,再到素养导向的转变,其中,知识导向课程观又可以具体划分为客观主义知识观、主观主义知识观和生成主义知识观三种,能力导向课程观又可以具体划分为任务本位或行为主义导向的能力观、一般素质导向的能力观和整合的能力观三种,素养导向课程观主要体现为职业核心素养课程观。基于不同课程观的特点,采用个案研究法,以辽宁省三所高等职业院校的课程标准为研究对象,采用内容分析法对三所高等职业院校的课程标准文本进行分析可知,三种课程观指导下的课程标准同时存在,以能力导向为主,知识导向次之,素养导向发展不完善,课程标准的价值取向滞后于课程观的发展。不同课程观在课程标准中的贯彻程度不同,知识导向课程观中以客观主义知识观为主,能力导向课程观中以任务本位或行为主义导向的能力观、整合的能力观为主,职业核心素养导向课程观处于探索与尝试阶段。当前课程标准文本中,在课程标准的结构、内容以及价值取向方面存在问题,原因在于高等职业教育课程标准缺乏规范化管理、高等职业院校教师对职业核心素养课程观的认识不足、标准开发人员不能正确认识课程标准的作用以及高等职业院校课程标准开发缺乏有效的技术与方法,需要构建相对统一的高等职业教育课程标准结构、提升高等职业教育课程标准编制的科学性以及加强职业核心素养导向课程观指导下的高等职业教育课程标准建设,推动我国高等职业教育课程标准文本内容的优化发展。

于鹤^[5]（2021）在《我国高等职业教育人才培养政策研究（1978-2020） ——基于政策文本的分析》文中研究说明人才培养是大学出现的最早的且最根本的职能,“培养什么人”和“如何培养人”这两个基本问题的提出,既是高等职业教育的第一要务,也是高职院校的根本目标。从高职教育建立至今,高职的人才培养应经济结构的转型和高等职业教育的发展而不断革新,已经取得了一定的成就,为社会培养了大批优质劳动者和技术技能型人才,这些都主要得益于党和国家制定的高职人才培养政策。政策的不断调整与更新,不仅为高职人才培养的工作指明了改革方向,也为高职人才培养工作的开展与实施提供了基本保证。因此,本研究主要以改革开放至今的高等职业教育人才培养政策为研究对象,基于对一手高等职业教育人才培养政策文本资料的收集、整理与全面分析,探寻改革开放至今的高等职业教育人才培养政策的主要内容,全面分析影响其变迁的因素,归纳其演变特点,并在此基础上反思目前高职人才培养政策存在的问题,最终提出相应的解决对策与完善建议。本研究主要采用文本分析法、历史研究法和比较研究法,涵盖教育史学、教育政策学、职业教育学等多学科视角,对改革开放以来高等教育职业人才培养政策的发展进行了宏观层面的考察和微观层面的分析。本研究共分为五个部分:第一部分为绪论,介绍了选题的缘由和价值,界定了相关的核心概念,并对相关文献进行了综述。第二部分,按照改革开放至今的时间顺序,将我国高等职业教育人才培养政策的发展划分为三个阶段,即萌生探索时期（1978年-1998年）、成型调试时期（1999年-2011年）、深化发展时期（2012年-2020年）,总结了各时期政策颁布的背景、主要内容和政策关注点。第三部分,论述了改革开放以来对高职教育人才培养政策变迁的影响因素。高职人才培养政策的演变始终与经济转型提供的依据、政府行为提供的支持、文化理念的影响以及高等职业教育体系完善的内在动力密不可分。第四部分,通过对政策文本的分析和解读,总结出改革开放以来我国高等职业教育人才培养政策发展的特点,即:政策目标以升学为导向转向以就业为导向;政策价值取向由单一功利转向多元取向;政策实施从单一主体到多元参与;保障政策逐渐规范化、完善化。第五部分,总结了目前高职人才培养政策中尚存在的问题,反思其不足之处,并在此基础上对未来政策制定与发展提出有针对性的改进建议。

张珍^[6]（2020）在《“乡村振兴”战略下农村职业教育的发展路径研究》文中研究说明我国是一个农业大国,自新中国成立以来,国家高度重视农村发展,先后出台各项政策战略来推动农村的发展,如以农促工、城乡区域统筹协调发展、城乡一体化发展、“四化同步”发展以及“乡村振兴”等战略。这些农村发展战略的提出,不仅为我国解决“三农”问题提供政策依据,还为新时期农村职业教育发展创造机遇。农村职业教育作为一种专门服务于乡村发展的特色教育类型,有责任和义务为当下“乡村振兴”战略的实施提供智力支持、人才支撑与技术保障,从而助推中华民族的伟大复兴与两个“百年目标”的实现。该研究以人力资本理论、教育内外部规律与科学发展观为理论基础,运用历史文献法和比较法,依据时间顺序对新中国成立以来的农村职业教育发展历程进行梳理,将其分为四个阶段,即以农业发展为中心的农村职业教育（1949—1977年）、以农村经济全面发展为中心的农村职业教育（1978—2002年）、以培育新型农民为中心的农村职业教育（2003—2012年）与以精准扶贫和乡村振兴为中心的农村职业教育（2013—）。在全面梳理和分析新中国成立以来农村职业教育的历史演变后,我们更加明确了农村职业教育服务乡村振兴的正确价值取向。在此基础上,笔者以开阳县和睢宁县为个案分析我国“乡村振兴”战略下农村职业教育的现状与反思,发现农村职业教育需求与现实存在较大差距,主要体现为农村职业教育的外部之限与内部之困,外部之限主要包括:经费投入不足、多头管理的纷争与师资力量薄弱;内部之困主要包括:教育形态的模式单一、涉农专业的“缺位”与培训方式的单一。究其原因,主要归咎于农村职业教育思维理念的滞后、办学主体的单一化与法律供给不足。基于以上问题,农村职业教育应从宏观、中观和微观三个层面来进行改革,以期探索出一条服务乡村振兴的最佳路径。首先,要加强国家对农村职业教育的顶层设计,创新省级政府统筹的农村职业教育管理体制,完善终身化的农村职业教育体系,建立多元化的投资回报机制。其次,农村职业教育要建设涉农专业群,提高专业与产业的“吻合度”;优化课程内容,提高课程与职业衔接的“精准度”;加强乡村教师队伍建设,提高人才培养质量。最后农村职业教育要创新培训方式。

杨岚^[7]（2020）在《大国工匠精神对本科院校技能型人才培养的价值导向》文中研究表明随着时代的发展,社会经济结构的持续升级,人们对于从事技能职业人员的要求越来越高,产品质量的高低与服务品质的好坏直接决定市场对于技能行业的认可程度,国内市场急需大量各行各业具备大国工匠精神的高素质技能型人才。本科院校肩负为国家提供优秀的一线高素质技能型人才的重任,发展本科层次的技能型人才培养教育是满足目前社会经济结构转型、优化高等教育结构、构建现代职业教育体系的重要战略任务之一。首先,本文从职业道德要素,技术技能要素与个性要素三个层面分析大国工匠精神的核心内涵,展现了大国工匠精神独具的传承性、技能性与进步性,进一步表明了大国工匠精神蕴含丰富的价值观内涵。其次,论述了大国工匠精神和技能型人才培养的内在关联性,从价值取向、时代诉求与实践路径三个方面探究两者的耦合性,为本科院校在技能型人才培养过程中培育大国工匠精神的可能性做了论证,进一步丰富了当前的技能型人才培养的内容。最后,职业教育现代化要求我们探究大国工匠精神对高校技能型人才培养的价值导向问题。本文从职业价值观、道德品质价值观、创新人才价值观的角度,分析了大国工匠精神对高校技能型人才培养的价值导向表征,并提出了大国工匠精神对高校技能型人才培养价值导向的实现保障。从技术技能人才的获得感的良好环境入手,探究职业教育人才培养方案重塑的重要问题,将大国工匠精神为导向的技能人才质量融入培养方案,创新大国工匠精神为导向的技能人才培养模式,研究本科技能型人才培养过程中校企合作的主体地位作用。落实本科技能型人才的培养评价标准,丰富大国工匠精神培育的校园文化形态,以就业为方向引导技能型学生迈入“大国工匠”培养行列。

方桐清^[8]（2020）在《高职院校文化育人价值取向研究》文中认为高职教育是高等教育的一种“类型”,具有“同等重要”地位。但我国高职院校大都脱胎于职业大学、成人高等学校、中等专业学校,办学历史只有四十年。高职教育虽然取得了很大成就,但是仍存在大学文化缺失、职业文化不强的客观现实,高等性、职业性都不够使得“类型”和“重要”双不显。文化育人弱化导致立德树人虚化,价值取向不明导致文化育人泛化。而现有研究成果零散,总体缺少基础框架,不足以指导高职院校文化育人实践活动。课题通过历史研究法、文献研究法、调查研究法,以江苏省15所国家示范（骨干）高职院校为主要样本,对高职院校文化育人价值取向及其实现进行了研究。高职教育要建成中国特色、世界一流必须实施文化育人,明确高职院校文化育人价值取向。高职在联合国科教文组织给予“5B定位”,蕴含高职院校文化育人价值取向定位“基层职业性”;我国对高职给予“复姓定位”,蕴含高职院校文化育人价值取向定位“高等职业性”。高职教育与普通高等教育具有“高等”文化共性,同时具有“职业性”个性价值追求。文化育人定位决定文化育人价值取向的性质,文化育人特性反映文化育人价值取向的面貌,文化育人价值取向对文化育人定位、文化育人特性具有反作用。因此,文化育人定位和特性价值追求的向度即为高职院校文化育人价值取向的应然目标。从文化育人定位、文化育人特性的维度分析,其价值取向均有四个向度。高职院校文化育人价值取向实现的应然路径是:以“职业性”特质人才为培养目标,走校企“双主体”文化育人之路,在合作中正视育人文化与企业文化价值目标的现实不融,规避企业文化中不利于人的道德、理性、真善美形成的文化因子,有效耦合育人文化与企业先进文化,从而实现立德树人的目标追求。我国职业教育的起步可追溯到19世纪70年代。自此至改革开放前,我国职业教育及其文化育人价值取向经历了不平凡的发展历程。改革开放后,我国高职教育随经济建设中心的确立应运而生,在发展过程中受到传统文化对技术精神的双压制、社会文化对育人文化的深融合、外来文化对高职文化的反思间性等影响,形成了高职院校文化育人价值取向特质文化形态。以发展需要、发展规模、发展质量为评判标准,我国高职教育发展具有递进式发展特征和递进式文化育人价值目标。从对文化育人的认识高度、重视程度和实践效度分析,高职院校文化育人价值取向随递进式发展任务划分为随性、工具性、理性、特性四个发展阶段。四个阶段以经济与高职互动为演进动力,是“适应—调整—再适应”的演进过程。高职院校文化育人价值取向虽然仍存在不少现实矛盾,但是从宏观上取得了重要成就,同时存在向度摇摆阻碍类型彰显之囧。从高职院校文化育人价值取向实现的实践情况看,弱化并制约其彰显深度、广度和效度的主要问题包括:融入工业文化因素比较泛化、注入企业文化要素比较主观、培养优秀企业精神重视不够、关注文化间性存在盲目性碎片化。这些问题不是一朝一夕形成的,是多维因素复合的结果。影响其彰显的主要原因在于:文化育人自觉性不强、职业文化理解得不深、校企文化交融性不足、文化传播机制不完善、法律法规机制不健全。彰显高职院校文化育人价值取向,需要从内容、载体、路径、传播方式、文化环境等方面系统化推进。

张慧^[9]（2020）在《高职院校创业教育组织的功能及其实现研究》文中认为创业教育是推进高等职业教育综合改革和提高学生就业质量的重要突破口,创业教育组织在推进高职院校创业教育过程中扮演着十分重要的角色。外力推动下我国高职院校创业教育组织数量快速增长,但组织数量的增长并没有带来质量的提升。创业教育组织的功能缺位是造成其质量难以提升的重要原因之一,因为功能缺位致使组织目标模糊和零散,进一步导致组织行为低效和泛化,这不得不让我们反思与审视高职院校创业教育组织的功能与价值。在异质性视阈下,探讨高职院校这个特殊场域中创业教育组织的功能及其实现问题是促进组织发展和功能优化的基本前提。基于功能主义分析范式,将创业教育组织功能实现进一步分解为功能实现方式和实现机理,文章整体遵循“客观功能（是什么?）—功能实现方式（怎么样?）—功能实现机理（为什么?）—功能实现路径（如何做?）”的逻辑思路展开研究。为了探究出更科学合理的高职创业教育组织功能,本研究将组织功能定位于客观展现出来的实际结果,而非主观逻辑推导出来赋予组织的结果。据此,本研究选择案例研究方法,在实地调研典型高职创业教育组织的基础上,具体运用三级编码、单案例分析和跨案例比较的方法对数据进行梳理与分析。结合罗伯特·金·默顿（Robert King Merton）的经验功能主义理论和安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）的结构化理论,构建了“客观功能—社会实践（组织行为）—行为机理”的理论分析框架,社会实践也就是组织的行为方式,它决定和反映组织的客观功能,行为机理体现组织行为的内在规律和作用关系。因此,首先从调研的实证数据中提炼高职创业教育组织的客观功能,以及实现这些功能的主要方式;在此基础上,探究与分析高职创业教育组织功能实现的内在机理;最后,在厘清高职创业教育组织行动逻辑的基础上,分析由于组织行动逻辑偏差和实践障碍导致的现实困境,进而提出组织功能实现的优化路径。通过对调研数据的三级编码分析得出,高职创业教育组织呈现出“决策实施功能”、“中介融通功能”、“类型强化功能”和“文化聚散功能”四项客观功能。其中,决策实施和中介融通是显功能,即组织有意安排而产生的作用;类型强化和文化聚散是潜功能,即组织无意安排,由组织行动间接、内隐地产生的作用。创业教育组织作为高职院校推动创业教育精细化发展的专门性组织,除了设计、实施和服务于创业教育发展;还要通过多种方式去破解专业教育和创业教育之间的壁垒,推动专创融合发展;高职创业教育组织的行动,无形中强化与凸显了高职教育作为一种类型化教育的特征;同时在行动中逐渐形成浓厚的高职创业文化氛围,并成为创业文化的认同者和传承者。实现上述四项功能,高职创业教育组织主要采用“组织变革”、“融合策略选择”、“适应性联结”和“树立标志”的方式。从宏观层面的战略规划,到组织自身改革和具体的行为实践,再到创业教育文化孕育与认同的历程,高职创业教育组织的实践行动体现出从外围实践到专创融合的纵深推进过程、从局部试点到浸润体系的范围扩展、以及从具体实践到抽象升华的逻辑向度。高职创业教育组织的功能之所以能够实现,也就是组织选择采用上述行为方式的原因,内在地体现了“资源赋能机理”、“规则调适机理”和“互动整合机理”。在内外部环境作用下,创业教育组织行动始终处于“理性化”和“反思性监控”的过程中,组织通过反复的实践行动形成自身,并通过组织行动再生产出行动条件;再生产的过程包含着意义、规范性要素和权利的交织与互动。具体而言,其一,高职创业教育组织行动受到配置性资源和权威性资源的驱动与引导。我国高职创业教育组织行动是典型的外部驱动型,创业教育经费投入和大学生创业园建设推动高职创业教育组织在短期内广泛实践;与此同时,组织行动受到行政权利和专家权利的共同影响。其二,高职创业教育组织受到合法性秩序和表意性符码的规约与调适作用。政策导向是组织行动及其自我调控的风向标;高职创业教育理念和文化是组织行动及其行动调控的助力器。其三,高职创业教育组织行动是互动整合过程中的适应性行为和特色化选择。高职创业教育组织在“同级组织之间”以及“组织和系统之间”的互动整合过程中,通过组织学习、联盟合作、互利共生等提升组织的适应性,而准确定位、组织竞争、文化认同等促进组织的特色化选择。基于高职创业教育组织功能实现的内在机理,推演出组织功能实现的行动逻辑。也就是说,高职创业教育组织要想有效地发挥其功能,组织行动的驱动力应当由政府主导转变为外部动力和内生动力共同推动;在多元交互网络中组织应当找到自己的适切位置,明确自身的功能和价值,挖掘并培育组织的优势与特色;同时也应该认识到,“组织化”并非组织行动的目的,任何组织都是为了满足某种社会目的或需求,对于创业教育组织来说,创业教育理念逐渐融入高职教育系统的过程,正是组织功能得到全面、彻底实现的过程,组织本身则处于“去组织化”过程中。然而反观现实,高职创业教育组织内生动力不足、互动整合过程中的路径依赖和模仿趋同现象、多元协同藩篱与组织行为异化等问题依然明显。针对这些问题,本研究提出“理念先行—以点带面—错位发展—多元联动”的高职创业教育组织功能优化路径,以期为我国高职院校创业教育组织的进一步发展提供借鉴。

李小丽^[10]（2020）在《英国专业博士学位教育发展研究》文中研究说明专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。

二、高等职业教育价值取向探讨（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、高等职业教育价值取向探讨（论文提纲范文）

（1）乡村振兴视域下农村职业教育研究的可视化分析（论文提纲范文）

（2）我国职业教育课程开发价值取向研究（论文提纲范文）

（3）新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角（论文提纲范文）

（4）基于课程观的我国高等职业教育课程标准文本研究 ——以辽宁省为例（论文提纲范文）

（5）我国高等职业教育人才培养政策研究（1978-2020） ——基于政策文本的分析（论文提纲范文）

（6）“乡村振兴”战略下农村职业教育的发展路径研究（论文提纲范文）

（7）大国工匠精神对本科院校技能型人才培养的价值导向（论文提纲范文）

（8）高职院校文化育人价值取向研究（论文提纲范文）

（9）高职院校创业教育组织的功能及其实现研究（论文提纲范文）

（10）英国专业博士学位教育发展研究（论文提纲范文）

四、高等职业教育价值取向探讨（论文参考文献）

• [1]乡村振兴视域下农村职业教育研究的可视化分析[J]. 范鹏丽,祁占勇. 职教通讯, 2021(07)
• [2]我国职业教育课程开发价值取向研究[D]. 吴锐. 延安大学, 2021(12)
• [3]新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角[D]. 武智. 扬州大学, 2021(02)
• [4]基于课程观的我国高等职业教育课程标准文本研究 ——以辽宁省为例[D]. 孟瑜方. 沈阳师范大学, 2021(11)
• [5]我国高等职业教育人才培养政策研究（1978-2020） ——基于政策文本的分析[D]. 于鹤. 东北师范大学, 2021
• [6]“乡村振兴”战略下农村职业教育的发展路径研究[D]. 张珍. 南京邮电大学, 2020(04)
• [7]大国工匠精神对本科院校技能型人才培养的价值导向[D]. 杨岚. 河北科技大学, 2020(06)
• [8]高职院校文化育人价值取向研究[D]. 方桐清. 中国矿业大学, 2020(07)
• [9]高职院校创业教育组织的功能及其实现研究[D]. 张慧. 天津大学, 2020(01)
• [10]英国专业博士学位教育发展研究[D]. 李小丽. 河北大学, 2020(02)

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